Теоретические основы процесса формирования читательской деятельности учащихся первого класса. Технология формирования типа правильной читательской деятельности Какие характеристики в читательской деятельности являются определяющими

3 .2 .Нежелание читать [у/п] (бытовое: нелюбовь к чтению), как и нежелание делать что-либо другое, всегда есть следствие неумения выполнить предложенную деятельность (или действия) и непонимание ее смысла для себя . Следовательно, чтобы дети захотели учиться читать-общаться с книгой-собеседником, им надо обеспечить такое общение (см. закон II) и правильно, т. е. целенаправленно и мотивированно приучать обращаться к книге и в мир книг, испытывая при этом, если не удовольствие, то удовлетворение от затраченных усилий.

3.3. Уроки чтения (или литературы) в массовой школе провоцируют нежелание читать потому, что учащиеся с 1 по 4 класс в своих личных читательских умениях не продвигаются, а учитель вместо формирования у детей личностно-ориентированного интереса к книгам-собеседникам удовлетворяется формированием мотивации положительной оценки за предложенную детям собственно учебную деятельность : правильное, беглое раскодирование текста, его пересказ или ответы о содержании по вопросам и с помощью учителя, которые сейчас осложняются запоминанием формулировок преждевременных для детей литературоведческих понятий, что только усугубляет негативное отношение детей к занятиям литературой в целом.

· Светловская науки о читателе. - М.: 1993. –180 с. – с.42-71.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 1997. – 158с. – с. 49-64.

· Светловская методики обучения чтению. – М.: 19с. – 46-60.

· О деятельностном подходе в обучении или Чему и как учить младших школьников\\ Начальная школа, 1990, № 9, с. 2-5.

· Светловская чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003, №1, с. 11-18.

Раздел III . Круг новых и уточненных понятий, составляющих основы науки становления личности средствами чтения-общения

1.Читательская самостоятельность (н\п) – это личностное свойство читателя, состоящее в том, что у него сформированы мотивы, побуждающие его обращаться в мир книг, а также то, что он привык и научен постоянно обращаться в мир книг для выбора нужной ему конкретной книги и ее последующего полноценного прочтения, затрачивая на этот процесс минимальное количество времени и усилий.

Разъяснение формулировки:

1.1. как и любая другая самостоятельность – это личностное свойство , которое непременно формируется как психическое новообразование у каждого человека, но лишь в том случае, если человеку (ребенку) вместе с объектом читательской деятельности – книгами – дан полноценный системно организованный круг знаний, умений и навыков, гарантирующих результативность деятельности с этими объектами в доступных пределах и на доступном уровне.

1.2. Читательская самостоятельность - понятие методическое, так как его сущность составляет психическое новообразование , формирующееся только в случае правильно организованной деятельности с совершенно определенными объектами – с книгами и среди книг . При этом сами книги – это учебный материал, заданный в определенной системе (см. «Учебный материал», раздел IV), а деятельность с ними – обучение осмысленному выбору и чтению нужных книг – это, как известно, одна из целей учебного предмета «Русский (родной) язык» и основная цель специальных уроков чтения (а ныне − литературы).

1.3. Читательская самостоятельность – это цель и результат обучения чтению и важнейшая основа социально-нравственного становления личности путем освоения «чужого» опыта, заключенного в книгах, и менталитета родного народа и человечества в целом.

2. Правильная читательская деятельность [н/п] – это целенаправленный и личностно-ориентированный процесс взаимодействия читателя с книгой и миром книг, в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

2.1. Правильная читательская деятельность - это обязательное условие для формирования читательской самостоятельности , а читательская самостоятельность – это гарантированный результат правильной читательской деятельности, если читатель им владеет.

2.2 .Понятия правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность чрезвычайно близки с точки зрения выражения их сущности; настолько близки, что в настоящее время каждое из этих понятий по праву входит в название основной теории, вытекающей из науки становления личности средствами чтения-общения: теория формирования типа правильной читательской деятельности (или читательской самостоятельности). Однако сами эти понятия различаются качественно , а термины, их обозначающие, никак не синонимы. Термином читательская самостоятельность называется личностное свойство читателя, а точнее – то психическое новообразование, которое является целью и результатом научно обоснованного обучения чтению-общению. Термином же правильная читательская деятельность обозначается такой процесс взаимодействия читателя с книгой (и миром книг), в результате которого у читателя и формируется читательская самостоятельность.

2.3 .Правильная читательская деятельность – это не просто совокупность действий, необходимых для осмысленного раскодирования текста как «чужой» речи, хотя и в этом смысле чтение-общение – процесс весьма непростой (см. Раздел I). Это постепенно складывающаяся в ходе обучения чтению-общению система культуры читательского поведения и читательских привычек, формирующая у читателя устойчивую спонтанную потребность в избирательном общении с книгой с целью осознания себя и осмысления окружающего мира.

3.Модель правильной читательской деятельности – это идеальная структура, наглядно демонстрирующая продуктивные и непродуктивные связи между ведущими компонентами читательской деятельности у квалифицированного читателя. Эти компоненты таковы: 1) личностный смысл обращения в мир книг и чтения; 2) знание книг из доступного круга чтения и умение в нем быстро ориентироваться; 3) наконец, способность воспринять при чтении содержание книги на уровне, максимально доступном данному читателю в данное время.

Разъяснение формулировки:

3.1. К настоящему моменту методической наукой выявлены и всесторонне рассмотрены три варианта моделей правильной читательской деятельности, два из которых, с точки зрения спонтанности читательского процесса, продуктивны, а один непродуктивен. Причиной непродуктивности последней модели является изъятие первого компонента правильной читательской деятельности из личностной сферы читателя и передача ее другому лицу, которое определяет цель и мотив чтения.

Возможны три вида проявления связей компонентов модели правильной читательской деятельности:

I вид (или вариант) модели правильной читательской деятельности – это такая последовательность компонентов: 1. Эта модель, предполагает : осознав цель обращения в мир книг (1), сориентировавшись в мире книг, выбрав книгу, соответствующую цели (2), читатель в меру сил осваивает ее содержание (3) и – обычно − задается каким-то новым вопросом, который снова выведет его на мир книг в соответствии с новой целью чтения (1).

II вид (вариант) модели правильной читательской деятельности предполагает последовательность компонентов 2. Эта модель тоже обеспечивает спонтанность читательской деятельности : увидев книгу, его заинтересовавшую (2), читатель осмыслит суть интереса к ней – цель чтения (1) , полноценно прочтет ее (3) и выйдет снова на цели и вопросы чтения (1).

III вид (вариант) модели: 3. Эта модель не выводит читателя на мир книг, так как книгу ему задает кто-то другой. Осознание возможности включения этой книги в личностно-ориентированные цели чтения за читателем остается. Но так как цель ограничена прочтением именно данной книги, заданной кем-то, совпадение «чужих» и личных читательских целей весьма проблематично . В этом случае характерен тип читательской деятельности: «прочитал – отчитался». Для квалифицированного читателя – это частный случай, не значимый для нарушения привычного ему читательского поведения. А для обучающегося читать, у которого читательское поведение (привычки) не сформировались, это – тупик, не пригодный для личностно-ориентированного обучения.

3.2. Для обучения читателя-ребенка , у которого ни один из компонентов модели типа правильной читательской деятельности к моменту обучения чтению содержанием не наполнен, все предложенные варианты модели в чистом виде непригодны . К сожалению, современное обучение чтению в массовой школе строится именно по третьему, т. е. собственно непродуктивному даже для квалифицированного читателя варианту модели типа правильной читательской деятельности, что и вызывает к жизни действие закона провоцирования обучением нежелания читать (детально см. раздел «Технология обучения чтению», раздел VI).

3.3. Модель правильной читательской деятельности наглядно демонстрирует причину спонтанности процесса обращения квалифицированного читателя к книгам и их чтению по собственному выбору и личностно-ориентированной самостоятельности его читательских интересов. При рассмотрении этой модели очевидным становится и то, что уровень читательской самостоятельности всегда определяется индивидуальными возможностями читателя. Обязательный, т. е. пороговый уровень читательской самостоятельности − это умение правильно и полноценно действовать с любой незнакомой книгой (см. «Уровни культуры чтения», раздел III). Верхней границы совершенствования читательская самостоятельность не имеет.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993. С.26 и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. – с.158. – с. 40-48.

· Светловская самостоятельность у младших школьников // Журнал «Советская педагогика» , 1976, − №1. – С. 35-43.

4.Книга в процессе становления личности средствами чтения-общения – это, во-первых, материальный объект , заключающий в себе социально-нравственный опыт, обеспечивающий связь поколений и представляющий читателям материал, над которым и с помощью которого надо учиться думать о себе и о мире; во-вторых, это собеседник , передающий читателю социально-нравственный опыт, который особенно необходим детям 6-9 лет для их личностно-ориентированного становления как граждан, членов определенного общества; в-третьих, − это инструмент, который позволяет читателю полноценно вычерпывать недостающий ему социально-нравственный опыт, поскольку содержание этого опыта получило явное функциональное выражение в совершенно определенных элементах и службах книги и в содержащемся в ней литературном произведении.

Разъяснение формулировки:

4.1. Подчеркивая, что данное понятие является новым именно в его собственно методическом аспекте, мы разделяем точку исследователя Р. Эскарпи, утверждавшего, что всестороннего определения понятию книга пока никому дать не удалось. Как правило, в работах, посвященных этому материально-духовному объекту, понятие книга подменяется самыми разными образными представлениями. Эти представления учителю начальных классов надо иметь в виду, потому что детские книги – это основное орудие его труда, инструмент, который не может не вызывать у того, кто им пользуется, разносторонних и ярко выраженных чувств. Но для профессиональной компетентности и использования этого инструмента по назначению учителю начальных классов достаточно знания и понимания трех сущностно-функциональных особенностей данного материального объекта, которые отражены в представленном выше определении.

4.2. Утверждение: книга-инструмент − в науке становления личности средствами чтения-общения трактуется именно как приспособление для чтения, т. е. орудие , позволяющее опознать нужного собеседника среди других собеседников-книг и с помощью специально выработанных человечеством элементов и служб настроиться на общение именно с этим собеседником, а затем с помощью тех же элементов и служб постоянно контролировать полноценность восприятия «чужой» речи в процессе чтения литературного произведения, в тексте которого заключена основная часть интересующего читателя опыта.

4.3. Понятно, что собственно книговедческие и издательские характеристики книги – материального объекта – включаются в подготовку обучающегося чтению-общению лишь выборочно и весьма избирательно, поскольку ни те, ни другие характеристики этого объекта в целом квалифицированному читателю для полноценного освоения содержащегося в книге опыта просто не нужны (детальнее этот вопрос рассматривается в разделе «Современная технология обучения чтению-общению», а также при характеристике понятий чтение-рассматривание и логика правильной читательской деятельности ).

· Светловская науки о читателе. - М.: 199с.

· Светловская в науку о читателе. –М.: 1997. – 158с. – с. 65 и далее.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе.- М.: МГПУ, 2011. – 250 с.

5. Знание книг(н/п) – это владение системной (замкнутой) группировкой возможного для читателя круга чтения в целом – в расчете на себя.

Разъяснение формулировки:

5.1. Системная группировка круга чтения (н/п) – это методическое понятие (во всяком случае, ни в одной другой науке оно пока не определено).

При этом круг чтения, с нашей точки зрения, не термин; это скорее образ-символ, который подчеркивает, с одной стороны, ограниченность читательских возможностей каждого отдельного индивида, а с другой, – надежду на способность хорошего читателя «объять необъятное», если представления о, казалось бы, безбрежном и безграничном «море книг», «введены в берега», т. е. замкнуты и обозримы вследствие целесообразной и понятной читателю его (книжного мира) внутренней организации.

5.2. Внешнее проявление знания книг (н/п) как особого читательского признака (качества) – это способность читателя свободно воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) как собеседников, вооружающих читателя недостающим ему социально-нравственным опытом.

5.3. Термин знание книг не следует смешивать со словосочетанием знание о книгах , так как первое понятие характеризует качество читательской подготовки, которое дает субъекту, носителю этого качества, относительную независимость его читательских предпочтений от всех прочих людей, в том числе и от руководителей чтением. Зная книги, обучающийся читать обретает способность при удовлетворении своих читательских потребностей действовать самостоятельно, а знание о книгах – самостоятельную ценность в читательском поведении обучающегося приобретает лишь в том случае, если у читателя уже накоплен хотя бы элементарный, так называемый пороговый уровень знания книг . Другими словами, знание книг и знание о книгах − это совсем разные уровни читательской культуры . Причина различий в том, что знание книг читатель может приобрести только предметно-деятельностным путем , а знание о книгах – чисто вербально, на слух . И если знание о книгах, т. е. сведения, полученные читателем о возможных собеседниках извне, не опираются на умение читателя самостоятельно различать собеседников среди книг, выявлять нужные книги, то они не добавляют ему читательской самостоятельности.

· Светловская чтение младших школьников (Теоретико-экспериментальное исследование).- М.: 1980. – 159с.

· Светловская науки о читателе.- М.: 1993.- С.47- и далее.

· Светловская в науку о читателе. М.: 1997. - С.49-64.

6.Читательская культура (н/п) – это степень овладения читательской деятельностью, которая характеризует квалифицированных читателей, и совокупность знаний, позволяющих читателю осознавать процесс читательской деятельности и контролировать его, прежде всего у себя.

Разъяснение формулировки:

6.1. В основу данного понятия положено первое и второе значения латинского слова cultura , а именно:

Культура – это совокупность достижений, которыми располагает человечество во всех областях деятельности – производственной, общественной, духовной; это все, что создано человечеством на сегодняшний день и существует благодаря физическому и умственному труду людей;

Культура – это та степень совершенства, которая достигнута обществом при овладении той или иной отраслью знаний или деятельностью.

6.2. Материальной основой читательской культуры является знание читателем книжных богатств во всех основных аспектах круга чтения, а именно:

Литература художественная;

Литература научно-познавательная (и собственно научная);

Справочная книга (в том числе и библиографическая);

Периодика;

Книга прикладная.

6.3. Деятельностной основой формирования читательской культуры являются 3 и 4 уровни культуры чтения (см. «Уровни читательской культуры», раздел III).

7.Уровни читательской культуры (н/п) – это методическое понятие, владение которым позволяет учителю начальных классов и любому профессионалу, связанному с формированием квалифицированного читателя, определять степень совершенства или несовершенства учебно-воспитательного процесса, который нацелен на формирование у обучающихся читательской самостоятельности.

Разъяснение формулировки:

7.1. Среди характеристик, зафиксированных в учебно-воспитательном процессе, формирующем умение читать, отчетливо выделяются пять уровней читательской культуры :

I уровень – читатель получил какую-то сумму знаний о книгах и о том, как надо их читать, и имеет об этом общее представление;

II уровень – читатель не только знает (слышал) об этом, но может – умеет с чужих слов рассказать о том, какие есть книги и как надо с ними действовать, чтобы читать хорошо;

III уровень – читатель, когда ему дают книги, умеет правильно действовать с любой книгой и среди книг, но рассказать о своих читательских действиях может только по вопросам учителя; однако книги, с которыми он действовал сам, - помнит, знает и узнает в любом издании.

IV уровень – читатель привык правильно действовать с книгой и среди книг и, когда есть подходящие условия, пользуется всеми доступными вспомогательными средствами, которые созданы в ходе развития читательской культуры, чтобы выбор и чтение книг были как можно более продуктивными; при этом он в состоянии передать свой читательский опыт другому;

V уровень – у читателя сформировалась потребность всякий раз создавать для себя все возможные условия, необходимые для полноценной и целесообразной читательской деятельности, чтобы предельно реализовать себя при чтении книг. Свой читательский опыт он всесторонне осознает и использует.

7.2. Определение каждого уровня читательской культуры обращает внимание всех заинтересованных лиц на то, что в первых двух случаях речь идет про знания о книгах, или об умении по памяти пересказать знания и о книгах, и о том, как надо действовать с ними. В остальных трех случаях речь идет об умении читателя действовать с книгами и среди книг. Понятно, что знание книг и знание о книгах – это принципиально разные качества освоения материала, точно так же, как знание о том, как надо с книгой действовать, совсем не гарантия и часто даже не основа умения правильно действовать с книгой самому. Достаточно вспомнить, как все мы легко видим ошибки в деятельности конькобежцев-фигуристов, но от этого ничуть не приближаемся к умению встать на коньки и проделать нечто подобное самостоятельно.

7.3. Уровни 1-й и 2-й бесперспективны для формирования квалифицированного читателя. Уровни с третьего по пятый - это, напротив, продуктивный путь личностно-ориентированного добывания знаний и читательского опыта предметно-деятельностным способом, т. е. это путь восхождения обучающихся от неумения работать с книгами и среди книг к нужному читателю умению, от ограниченной читательской самостоятельности к читательской самостоятельности практически безграничной.

· Светловская методики обучения чтению – М.: 19с. –46-56.

· О деятельностном подходе в обучении, или Чему и как учить младших школьников // Журнал «Начальная школа», 1990, №9, с. 2-5.

8. Квалифицированный читатель (н/п) – это читатель, который владеет правильной читательской деятельностью и обнаруживает читательскую самостоятельность.

Разъяснение формулировки:

8.1. Следует обратить внимание на то, что данная формулировка точно определяет содержание интересующего нас понятия только покомпонентно, т. е. качественно. Количественные определители, как обязательные характеристики каждого названного компонента, в данном определении отсутствуют. А причина того, что они не включены в содержание понятия квалифицированный читатель, заключается в том, что, как уже говорилось ранее, и правильная читательская деятельность, и читательская самостоятельность в количественном отношении не являются стабильными компонентами. Эти компоненты постоянно развиваются, и наука может зафиксировать количественно лишь начальный момент проявления обучающимся каждого из 2-х названных качеств – правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности. Дальнейшее совершенствование этих важнейших качеств, характеризующих читательскую квалификацию, может фиксироваться лишь строго индивидуально, т. е. с учетом всех личностных характеристик (возможностей, задатков, образа жизни и т. п.) каждого конкретного читателя, овладевающего чтением-общением. Конечный же результат вообще фиксации не полежит, так как совершенствование правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности бесконечно. При этом с философской точки зрения, чем более квалифицирован читатель, тем яснее он отдает себе отчет в том, насколько его квалификация далека от совершенства. Ярким подтверждением тому являются общеизвестные слова одного из лучших читателей в мире, немецкого поэта Гете, который в письме к Эккерману прямо писал: «Добрые люди не знают, сколько времени и усилий стоило иному, чтоб научиться читать. Я потратил на это восемьдесят лет и еще сейчас не могу сказать, что достиг цели»

8.2. Пороговый уровень читательской самостоятельности обеспечивается уже первым методически правильно проведенным занятием, на котором еще неграмотный ребенок с помощью учителя с радостью обнаруживает в книге собеседника и по внешним приметам учится находить того, кто ему нужен, среди других собеседников-книг. Затем – по мере обученности – каждый этап учебно-воспитательной работы (см. Раздел III) на уроках чтения позволяет учителю очевидно обнаруживать, как совершенствуется правильная читательская деятельность и читательская самостоятельность у любого ребенка как личности, ориентируясь при этом на минимально гарантированные показатели этого развития, которые обнаруживаются у каждого учащегося независимо от его индивидуальных свойств. Если такие продвижения не фиксируются – это явный признак неквалифицированной работы учителя (подробнее см. «Современная технология обучения чтению»).

8.3. Сведения о неквалифицированных читателях и их разновидностях описаны проф. в брошюре, изданной почти 100 лет тому назад. Пересказывать их здесь нет надобности.

· Светловская в науку о читателе. – М.: 199с.

· , Пиче-оол детей чтению: Практическая методика. – М.: Издательский Центр «Академия», 200с.

9.Уроки формирования личности ребенка-читателя средствами чтения-общения (н\п) – это система включенных в расписание обязательных занятий, предназначенных для работы младших школьников со специально отобранными детскими книгами и литературными произведениями с целью овладения под руководством учителя типа правильной читательской деятельности и читательской самостоятельности, или основная форма обучения, прямо влияющая на становление личности учащихся с 1 по 4 класс средствами чтения-общения.

Разъяснение формулировки:

9.1 . В настоящее время развитие методической науки в рамках теории формирования типа правильной читательской деятельности позволило для работы с младшими школьниками-читателями разработать три цикла обязательных занятий, включенных в расписание. Каждый цикл состоит из нескольких разновидностей уроков чтения как форм обучения, а именно: 1 класс – 4 формы; 2 класс – 3 формы; 3-4- класс – по 2 формы урока. Наиболее сложными и стабильными по структуре являются уроки обучения чтению в 1 и 2 классах. В 3 и 4 классах их структура упрощается. Ни одна из форм урока не повторяется в следующем классе . Зато каждая из них является закономерной ступенью, открывающей для ребенка новые возможности для расширения его общего литературного развития и образования, и для проявления читательской самостоятельности в опоре на все приобретенные читательские знания и умения. Сокращение разнообразия обязательных форм работы с ребенком-читателем из года в год вполне закономерно и целесообразно, так как объясняется тем, что отработка отдельных читательских действий при эффективном обучении от класса к классу естественно сливается в единую читательскую деятельность, и необходимость покомпонентного контроля за каждым читательским действием отпадает.

9.2. Выверенная многолетней практикой, соответствующая данным современной методической науки система уроков чтения детально описана в пособиях разного типа (для студентов педагогических учебных заведений, для работающих учителей, для методистов-исследователей). При ее точной реализации она открывает следующие возможности : 1) во многом снимает проблему трудностей при совершенствовании техники чтения , так как первоклассники уже после первого дня, а затем все более и более четко осознают: овладение техникой – это обязательное условие для их самостоятельной «беседы» с книгой, т. е. для чтения книг, а желание читать книги у них формируется тоже с первого урока; 2) задает детям общее и литературное развитие , так как позволяет контролировать формирование памяти, внимания, воссоздающего и творческого воображения, обостряет их чувства и изо дня в день, из недели в неделю расширяет их читательские ассоциации, кругозор и нужный им социально-нравственный опыт; 3) включает книгу и самостоятельное чтение в жизнь каждого ребенка , так как обучает умению сразу же применять все читательские знания на практике, приобретая привычки читательского поведения и получая от этого удовлетворение и удовольствие.

9.3 . Совершенно новыми для методики обучения чтению являются формы обучения младших школьников чтению-общению, совмещающие функции урока и внеурочного мероприятия. Таковы уроки-утренники для первоклассников и уроки-отчеты для учащихся 2 классов. Основная их цель – публичная демонстрация учащимися достижений в овладении читательской деятельностью за определенный период времени, которая должна стать явной для самих детей и для учителя. Специфической особенностью этих форм классно-урочной работы с читателем является самостоятельный выбор детьми освоенного ими учебного материала, на котором они хотят продемонстрировать свои достижения. Роль учителя – консультации, позволяющие детям утвердиться в правильности их выбора и в том, что они выбрали удачные средства для демонстрации своих успехов. Кроме того, учитель выступает перед детьми в роли квалифицированного читателя, который раскрывает перед ними возможности дальнейшего их читательского продвижения.

На основном этапе обучения (3-4 классы) занятия, совмещающие в себе функции урока чтения и внеурочной работы по интересам, уже не нужны. Они естественно замещаются такими новыми для методики формами как «заочная встреча с писателем», «устный литературный журнал », или формами традиционными, такими как «парад литературных героев », «литературные игры », «инсценирование прочитанного » и т. п. Эти занятия также детально разработаны и описаны в методической литературе для учителя, представленной ниже.

· , Пиче-оол книга и детское чтение в современной начальной школе. – М.: МГПУ, -250 с.

Главная > Методическая разработка

5.2 Характеристика этапов формирования читательской деятельности

Читательская деятельность пред-полагает восхождение к смыслу произ-ведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произве-дения, на психологии восприятия млад-ших школьников, имеющих нарушения слуха, а также на методических положе-ниях об изучении художественных про-изведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи-тательской деятельности: целостное эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.

На этапе целостного эмоционального восприятия произведения важно актуа-лизировать прежний опыт школьников, уточнить и расширить их знания, фор-мировать умение соотносить имеющий-ся опыт с прочитанным текстом; необ-ходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе реко-мендуется широко использовать предна-меренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; состав-ление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; про-смотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание иг-ровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмо-ционально-оценочный отклик на пер-вичное восприятие произведения, на-пример: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивил-ся?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанали-зу, задумываться над тем, о чем они про-читали.

Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанно-го, рекомендуется на данном этапе ис-пользовать следующие виды монологи-ческого высказывания:

повторение образцов ответов;

развернутые ответы на вопросы;

Вторым этапом читательской дея-тельности является анализ произведения , в процессе которого школьники должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персона-жей, понимать позицию автора произве-дения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.

Для слабослышащих школьников особое значение приобретает первичный анализ . Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значе-ний слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые слабослышащие младшие школьники испытывают в процессе по-нимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описы-ваемую ситуацию, меняющиеся карти-ны, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексиче-ские значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосоче-таний, драматизация отдельных эпизо-дов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа вос-производящего характера, выборочное чтение.

На этапе глубокого анализа произве-дения текст разбирается по логически завершенным частям, которые опреде-ляет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико--стилистические упражнения, аналитиче-ская беседа, выборочное чтение, словес-ное рисование, работа над планом, раз-ные виды пересказа.

На уроках литературного чтения ученики знакомятся с несколькими рас-сказами одного автора последовательно, что дает возможность слабослышащим школьникам погрузиться в ткань лите-ратурного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, прибли-зиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.

На этом этапе пересказ является од-ним из основных видов связного выска-зывания, который готовит учащихся к конструированию собственного моноло-гического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказа-ния помощи школьникам в его построе-нии рекомендуется использовать под-робный план текста и готовый лексиче-ский материал.

Более сложным вариантом монологи-ческого высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, ко-гда дети знакомы со структурой про-стейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следствен-ный вопрос, ответ на который предпола-гает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:

- Почему осенью белые грибы переби-раются под елки?

потому что

I. То, что до-казывается				II. Доказа-тельства

Лексический материал:

в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;

ветки у елки опущены и … ;

под березой стало …

Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает хо-лодать, а под еловыми ветками тепло.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.

Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опуще-ны и под ними тепло.

Обобщение прочитанного представ-ляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от школь-ников осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впе-чатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих зада-ний по усвоенному произведению.

Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного вос-приятия текста, осмысления идейно--тематического и художественного свое-образия произведения, выражения сво-его отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выбо-рочное чтение, чтение наизусть, сопо-ставление идеи произведения с извест-ными пословицами, заключительное су-ждение учителя, творческие работы: со-ставление диалогов; домысливание про-должения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шу-ток и считалок.

На этапах анализа и обобщения уча-щиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со спосо-бами выражения эмоций, характеристи-кой персонажей, с назначением отдель-ных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста - содержательной, структурной, языковой - в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературовед-ческие знания, приобретаемые в процес-се анализа художественного произведе-ния, и на знания по речеведению, полу-чаемые на уроках развития речи.

Анализируя текст, слабослышащие ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется ло-гикой изложения содержания. Посте-пенно ученики усваивают нормы упот-ребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность вы-бора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом школьники не ко-пируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для во-площения своего речевого замысла. Позже накопленный материал система-тизируется, обобщается и используется при построении монологического вы-сказывания.

Благодаря опыту читательской и ре-чевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит развитие читательских по-зиций. Развитие читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художест-венного теста. В процессе обучения по-степенно у слабослышащих младших школьников формируется умение вос-принимать образный смысл произведе-ния и замечать в тексте присутствие ав-торской индивидуальности.

На этапах анализа и обобщения про-читанного идет формирование литера-турно-творческих умений слабослыша-щих школьников. Учить детей творче-ской переработке текста следует начи-нать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем - всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы явля-ются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-само-делок, читательские впечатления.

Высказывание собственного впечат-ления о прочитанном произведении для слабослышащих школьников - самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сна-чала ученики повторяют правила, по ко-торым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Учени-ки читают и анализируют образец вы-сказывания по прочитанному произве-дению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники со-ставляют план собственного высказыва-ния по аналогии с планом образца и уст-но оформляют суждение по прочитан-ному в соответствии с планом.

Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется

как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает сле-дующие этапы обучения: подготови-тельный, начальный и основной.

Первый этап - подготовительный - протекает параллельно с периодом обу-чения грамоте. Главные задачи этого этапа - формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей же-лание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Веду-щая учебная задача этого периода - по-казывать детям связь между содержани-ем книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как за-главие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно назы-вать книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.

Второй этап - начальный - следует за подготовительным этапом, соответст-вует периоду формирования навыка чте-ния целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная за-дача - учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюст-рациям; формировать умение давать пра-вильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тема-тике рассказы. Ученики знакомятся с ос-новными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.

Третий период - основной - на дан-ном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чте-ния к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно ос-новной , который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствую-щий 6-му классу.

На основном этапе сохраняется глав-ная цель обучения - научить читать книгу. Эта цель реализуется через реше-ние новых учебных задач - учить опре-делять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема-тическим каталогом; учить детей ориен-тироваться в группе книг,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и уста-навливать связь между группой книг и возможной целью чтения.

На этом этапе проводятся специаль-ные занятия, посвященные книге, ее структуре: что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавле-ние, послесловие, аннотация . Сурдопе-дагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполня-ет титульный лист , о чем он говорит читателю, что можно узнать из преди-словия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знако-мятся с алфавитным и тематическим каталогами , учатся читать и понимать описание книги, представленное на ка-таложной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный реко-мендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.

В это время в круг чтения входит русская, современная детская литерату-ра, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдель-ные короткие рассказы, стихи, басни, литературные сказки, повести. При пла-нировании уроков чтения надо пред-усматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для ос-воения в классе под руководством сур-допедагога.

На основном этапе меняется содер-жание деятельности учащихся и возрас-тает степень их активности. В первой части урока дети коллективно опреде-ляют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; вы-сказывают предположения о содержа-нии книги по обложке, по иллюстраци-ям. Во второй части занятия - читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произ-ведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пи-шет этот автор.

Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориен-тированию в книгах; наблюдает и изу-чает, как дети предварительно знако-мятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирает-ся книга, содержащая одно произведе-ние одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже - сборник произведений ряда авторов (темати-ческий сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведе-ниями, а не на обложке.

На завершающем этапе основного пе-риода обучения главной целью стано-вится формирование читательских инте-ресов. Школьники должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и ув-лекательный мир разных авторов- собеседников, в котором каждый чита-тель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио-да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действо-вать в мире книг с установкой на цель чтения.

Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятель-но осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами фор-мируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочи-танных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем не-значительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, вос-питатель должен позаботиться о созда-нии для ребят поля читательской дея-тельности. На занятии сурдопедагог ор-ганизует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по те-ме урока, расширяя читательский круго-зор учеников.

Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, напи-санными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жиз-ни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справоч-ными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, ос-новными детскими периодическими из-даниями.

Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее акту-альны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено боль-шинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам - за-дачи развития читательских позиций, формирование литературно-творческих умений.

Заключение

В результате работы можно сделать следующие выводы.

Литературное развитие младших школьников рассматривается как составная часть целостного развития ребенка. В психолого – педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей младшего школьного возраста немаловажное место занимает литературное развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Литературное развитие в методике определяется как совокупность количественных и качественных изменений, происходящих в восприятии художественного текста, в построении высказывания по прочитанному произведению, в расширении читательского кругозора и изменении мотивации читательской деятельности.

В различных исследованиях, затрагивающих вопросы литературного развития детей младшего школьного возраста, особо выделена цель современного образования – формирование культуры личности, ее духовное и нравственное развитие. Литературное образование решает эту задачу через подготовку квалифицированного читателя.

В младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и развитие словаря, а также качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.

Процесс литературного развития слабослышащих младших школьников строится с учетом закономерностей развития нормально слышащих детей. Это следует из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к литературному развитию детей в норме и слабослышащих младших школьников много общего.

Многочисленные исследования показали, что отсутствие коррекционной помощи этим детям в младшем школьном возрасте приводит к нарушениям в развитии познавательной, эмоциональной, речевой, интеллектуальной сфер. Эти нарушения особенно ярко проявляются в период школьного обучения чтению.

Потеря восприятия элементарных эстетических качеств художественных произведений к концу обучения в начальной школе наводит на мысль, что причину этого процесса следует искать в самом обучении. Таким образом, необходимо изменения методики преподавания, которое позволило бы вводить слабослышащего ребенка в литературу как вид искусства.

Приложения

Приложение I

Тема по самообразованию «Основы речевой деятельности».

Психолингвистическое исследование на тему «Ассоциативный эксперимент», проведенное в 6 «А» классе ГС(К)ОУ «Школа – интернат №5 г. Калуги».

Цели: 1) Выявить, какой вид связи (синтагматический и парадигматический) является типичным для данного возраста ребенка,

2) Определить структуру семантического поля словаря.

3) Определить, какая часть речи является частотной для данного ребенка.

Протокол эксперимента.

	Слова - стимулы	Слова - реакции	Вид вербальной связи	П - связей	Особенности речевого поведения Вадика Б.
	красивый задумчивость опоздать праздник	курносый скоростной вспоминать аккуратный огромный продумать нечаянно запомнить встретить притормозить старушка хранилище

Анализ полученных результатов

I Количественный анализ

Дано слов – 30 Получено слов – 30 Количество синтагматических связей – 5

Парадигматических связей – 25

Нужно сделать вывод, исходя из мыслей А. Р. Лурия о том, что синтагматические связи являются наиболее простыми. Они накапливаются до середины детства и формируются на основе совместной деятельности со взрослым в условиях практической деятельности. Парадигматические связи формируются позже, начиная с середины детства, они составляют языковой лексикон и формируются через познавательную деятельность на основе вербально – логического мышления.

II Качественный анализ парадигматических связей.

	Характер вербальных связей

Вывод: Структура семантического поля Владика Б. свидетельствует, что словарь она накапливает посредством парадигматических связей.

III Грамматический анализ.

Часть речи		Получено
Существительные
Прилагательные
Числительные
Местоимения

Частотной частью речи являются имя существительное, имя прилагательное.

Подобрать речевые упражнения, способствующие наполнению ядра, накоплению слов с тождественным значением. С этой целью предлагаются следующие упражнения:

№1 Учить ребенка в готовом тексте находить слова с одинаковым значением №2 Учить ребенка в ряду заданных слов находить лишнее, неподходящее по значению. № 3 Учить ребенка дифференцировать однокоренные слова и слова- синонимы. №4 Учить распространять заданные предложения за счет включения в них числительных, наречий, прилагательных. С этой целью проводить с ребенком ассоциативные словесные игры направленного характера. Приложение II Общешкольная газета «Слово «Земля» в языкознании». Участие редколлегии 6 «А» класса в выпуске газеты.
Приложение III Фестиваль творческих работ на тему «Россия - в каждом из нас, любить ее – это нравственно».

Приложение IV Творческие работы на тему «Я в современном мире» Губанова Лена 7 «А» класс

Иван Габьёв.

Мой прадедушка Иван Габьёв родился 19 сентября 1919 года в Брянской области. Жизнь тогда была тяжелая, приходилась много трудиться. Семья была большая: мама, папа, два брата и пять сестер. После революции семья была раскулачена. Прадедушка воевал на двух войнах. Сначала был на финской, а потом сражался на фронтах Великой Отечественной войны. Во время войны маму и пять сестер расстреляли немцы. Папа подорвал дрезину с немцами и погиб сам, он был связным в партизанском отряде. На войне прадедушка был несколько раз ранен, награжден медалями «За Отвагу».

После войны прадедушка работал в колхозе и даже на пенсии он не переставал трудиться. Умер прадедушка на девяностом году жизни.

Примеренкова Катя 6 «А» класс

Моё увлечение – фотография.

Я люблю фотографировать интересные места. Чтобы уметь фотографировать, я ходила в кружок. Там нас учили фотографировать, правильно держать фотоаппарат. Мне бабушка подарила на день рождения фотоаппарат, и я стала делать фотографии. Когда мы ездили в деревню, я там сделала много интересных снимков.

Я с увлечением выбирала красивые места: в поле, в лесу, около реки. Однажды мне понравилось, как вытекает водичка из крупца. Я сфотографировала, и получила водопадик.

Эта фотография понравилась руководителю кружка, и её отправили на выставку.

Павлечко Наташа 6 «А» класс

Мне очень нравится рисовать. Я занимаюсь в ДШИ №3 во 2 «В» классе. Я рисую давно. Мои рисунки были на выставке в Калуге, Москве, Тобольске. За участие в выставках я получила грамоты и дипломы. Также я рисовала композицию «Рождество» и получила грамоту от Русской Православной Церкви (Московского Патриархата Калужской Епархии). Но больше всех мне дорог диплом за поэтичное восприятие мира «Когда душа поёт», который я получила за участие в десятом международной конкурсе юных художников за рисунок к песне «Пил из заводи лосёнок»…

Некрасова Дарья 6 «А» класс

Я больше всего люблю плавать. Раньше я совсем не умела, но когда стала заниматься серьёзно в бассейне, стала плавать очень хорошо. На соревновании я заняла второе место, и мне дали серебряную медаль. В дальнейшим я хочу и дальше заниматься плаванием и совершенствовать свою технику.

Но не только плавание нравится мне. Волейбол, настольный теннис, лыжи, роликовые коньки – всеми этими видами спорта я пытаюсь овладеть и хочу добиться значительных результатов.

А ещё спорт – это лучшее средство от болезней и плохого настроения.

Платошин Женя 8 «А» класс

У каждого человека есть хобби. Моё хобби – английский язык. Я думаю, что современный человек должен знать иностранные языки. Я люблю изучать английский язык, мне он нравится и легко дается. Я записался на курсы английского языка.

В Англии у людей больше забав, увлечений интересов. Англичане увлекаются охотой, рыбной ловлей или ботаникой. Садоводство для британца – это больше, чем хобби.

Я очень хочу отправиться в Лондон, для того чтобы усовершенствовать свои знания языка, понаблюдать за повседневном жизнью англичан, узнать новости.

Барсумян Альберт 6 «А» класс

Мне очень нравиться проводить свободное время со своими родителями. Я люблю вместе с папой заниматься ремонтом машины. У меня, как и папы есть свой набор инструментов. Заниматься ремонтом очень трудно, но интересно. Мы с папой очень радуемся, если удаётся починить машину. Мама всегда нас хвалит и радуется вместе с нами.

Приложение V

Мы читаем и рисуем!

Мы пишем логические и математические сказки

Приложение VI

Сказки старого города. Газета о Калуге «Единственная и неповторимая»

Приложение VII

Стендовый материал к газете «Литературный край»

Г.Р. Державин

Видным представителем литературы XVIII века, «отцом русских поэтов» (В.Г. Белинский) по праву считался Гаврила Романович Державин (1743-1816). Был губернатором, личным секретарем Екатерины II, сенатором, государственным казначеем, а в царствование Александра I - министром юстиции. Державин неоднократно разоблачал злоупотребление помещиков и дворян, а также тех, кто стоял у власти.

В конце 1881 года до царя дошли вести «о злоупотреблениях в Калужской губернии, происходящих». Державину было велено отправится в Калугу 17 января 1802 года. Он вел следствие в течение 40 дней, пока царь не отозвал сенатора в столицу.

А.Н. Радищев

Выдающимся и общественным деятелем был Александр Николаевич Радищев.

В июле 1790 года Сенат приговорил его к смертной казни за создание «возмутительного» сочинения «Путешествие из Петербурга в Москву». Но Екатерина II заменила наказание на 10-летнюю ссылку в Сибирь. Но позже Павел I разрешил Радищеву выехать и поселиться в имение Немцово Малоярославецкого уезда Калужской губернии.

А.П. Чехов

В 1891 году Антон Павлович Чехов попросил брата Михаила отыскать дачу, где-нибудь возле Алексина, имение Богимово (ныне Ферзиковского района). Ему так понравилось, что он, долго не размышляя, поселился сюда.

Во множестве писем из Богимова Антон Павлович не переставал хвалить здешние места.

Пребывание в Богимове не осталось бесследным в творчестве писателя, чтобы убедиться в этом, достаточно взять его рассказ «Дом с мезонином». Рассказ, можно сказать, можно сказать, автобиографичен. Помимо творческой работы, Чехов успевал заниматься лечебной практикой. Почти не было дня, вспоминает сестра писателя,

Чтобы Антон Павлович кого-нибудь не принимал. Именно Чехов предложил учредить в Богимове денежный фонд на строительство больницы. В письмах он нередко сообщал о своих пациентах.

В.Я. Брюсов

При разговоре Валерия Яковлевича с а.Л. Чижевским в 1920 году Брюсов заметил заметил, «Калуга - отличный город… Еще в 1910 году я жил в селе Белкине… Прекрасная природа…» В Белкине (июнь 1910 года) Брюсов работал над новой книгой стихов «Зеркало теней». Стихотворения лета 1910 года отличаются от прежних его произведений идейно-художественной новизной.

К.Г. Паустовский

Имя Константина Георгиевича Паустовского (1892-1962) особенно дорого калужанам: на их земле он прожил около полутора десятка лет.

О первой своей встрече с Калугой Паустовский поведал читателям в рассказе «старая рукопись».

В предисловии к своему собранию сочинений он писал: « Я не знаю ничего более близкого мне, чем наши простые русские люди, и ничего более прекрасного, чем наша земля…»

И.С. Тургенев

В 1847 году журнал «Современник» опубликовал очерк Ивана Сергеевича Тургенева «Хорь и Калиныч». Он стал главным произведением цикла «Записки охотника», который принёс писателю широкую известность, положив «начало целой литературе, имеющей своим объектом народ и его нужды», по словам Салтыкова-Щедрина. Понять народ, сблизиться с ним помогла Тургеневу страсть к охоте. Общение с природой способствовало осмыслению писателем многих проблем бытия.

Почти все герои «Записок» или реальные, или имеют своих прототипов, многие названия сохранились в Хвастовическом, Ульяновском, Козельском районов.

М.И. Цветаева

Есть на калужской земле прекрасный русский город Таруса, расположенный на берегу Оки. С Тарусой навечно сроднилась поэтесса марина Цветаева (1892-1941). С отцом и матерью связаны лучшие дни жизни Марины, проведенные в Песочном, на берегу Оки.

Недаром и границей не могла Марина Цветаева забыть полюбившуюся с детства родную землю: «Милый луг! Тебя мы так любили, с золотой тропинкой у Оки…» Цветаева любит Тарусские просторы, вспоминая о них на чужбины, в самые тяжелые годы жизни: « Я бы хотела лежать на тарусском хлыстовом кладбище, под кустом бузины…»

В Тарусе Марина впервые полюбила и поняла поэзию Пушкина.

А.С. Пушкин

Пушкину было 28 лет, когда на балу в Москве (в декабре 1828 года) он увидел Наталью Гончарову. «Когда я увидел её в первый раз, красоту её только что начали замечать в обществе», - признавался Пушкин.

16-летняя девушка вызвала у поэта благоговейное восхищение. До мая 1829 года поэт поражен случившимся, а 1 мая 1829 года он просит своего друга Ф.И. Толстого быть его сватом. Но Наталья Ивановна, мать Натали, довольно дипломатично, хотя и не отказала, но согласия не дала. Предлог: молодой возраст Натали.

Пушкин сразу же выехал из Москвы в Грузию, где шла война России и Турции.

Вернувшись с Кавказа, он вторично посватался к Натали. И получил согласие. В конце мая 1830 года Пушкин приехал в полотняный завод, где пробыл 3 дня. Он писал в своих стихах: «Я влюблён, я очарован, я совсем огончарован…».

Венчание Александра с Натальей состоялось 18 февраля 1831 года. От этого брака было четверо детей: Александр, Мария, Григорий, Наталья.

Второй раз Пушкин приехал в Полотняный в 1834 году. На этот раз он прожил здесь две недели.

В одном из писем он с радостью сообщает: «Теперь я живу в Заводах, где нашёл всех моих, кроме Саши, здоровых.. Жена моя прелесть, и чем далее я с ней живу, тем более люблю это милое, чистое, доброе создание, которого я ничем не заслужил перед Богом…»

27 января 1837 года на дуэли с Дантесом Пушкин, защищая честь своей жены, был тяжело ранен, а через двое суток скончался.

Л.Н. Толстой

Обеспокоенный судьбой России, страдая и мучаясь душевными противоречиями, Лев Николаевич Толстой приходил к выводу: «чтоб жить честно, надо рваться, путаться, биться, ошибаться, начать и бросать… А спокойствие – душевная подлость». Этот дух беспокойства привёл его на калужскую землю, которую он исколесил вдоль и поперёк, ведя свои дневники.

Н.В. Гоголь

Великий русский Николай Васильевич Гоголь был связан с калужским краем, главным образом благодаря А.О. Россет-Смирновой.

25 июня 1849 года Смирнова с братом Львом Ивановичем Арнольди встретила Гоголя в Москве. «А что ваши «Мертвые души», Николай Васильевич? – спросила у него сестра», - пишет Л. Арнольди. – «Да так себе, подвигаются понемногу. Вот приеду к вам в Калугу, и мы почитаем».

Второй раз Гоголь бывал в Калужском крае проездом в родную деревню Васильевку. Ехал он с другом Михаилом Александровичем Максимовичем. Путешественники остановились в Малоярославце, а следующие два дня жили в Калуге. Гоголь говорил, что хотел совершить путешествие по России, по её дорогам, чтобы глубже узнать жизнь народа. Гоголь читал главы второго «Мертвых душ». Арнольди вспоминал о писателе: «По приезде в Калугу Гоголь и я поместились во флигеле, в двух комнатках рядом. По утрам гоголь запирался у себя, что-то писал, всегда стоя, потом гулял по саду один и являлся в гостиную перед самым обедом.

«Вскоре после чтения Второго тома «Мертвых душ» я уехал в Москву, а Гоголь остался в Калуге на две недели»

Литература

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушенным слухом. М: Просвещение, 1988 – 128с.

Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М: Педагогика, 1982. Т. 2. – С. 5 – 361.

Красильникова О. А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. – С. 34-43.

Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. М.: Академия, 2005в. – 270с.

Никитина М. И. Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979. – 64с.

Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. – 128с.

Библиографический указатель

Наше библиографическое пособие - попытка информации о литературе, освещающей проблемы чтения детей и подростков в разных аспектах: с точки зрения философии и культурологии, литературоведения и книгоиздания, психологии и социологии,

В. В. Шмидт, В. Р. Шмидт диагностико коррекционная работа с младшими школьниками москва 2005

Книга

Диагностические и развивающие программы, включенные в книгу, помогают как можно раньше выявить школьные трудности ребенка и подобрать наилучший путь их преодоления.

Понкин И. В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации // Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв ред и сост д. ю н., проф. М. Н

Документ

Понкин И.В. Половое воспитание школьников в России. Материалы к оценке ситуации Гражданско-правовая, конституционно-правовая и уголовно-правовая охрана нравственности: Сборник / Отв.

I . Введение

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Современный урок должен быть результативным, действующим, имеющим непосредственное отношение к интересам ребенка, его родителей, общества, государства. На таком уроке, на первом месте - организация самостоятельной деятельности детей, в которой учитель выступает в роли организатора, координатора, консультанта, направляющего.

Цель современного образования - обучение и всестороннее развитие личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ, называемых развивающими.

В связи с этим я выбрала для себя образовательную систему «Школа 2100», так как именно она способствует выращиванию и развитию функционально грамотной личности. Функционально грамотная личность - это человек, умеющий действовать, то есть решать возникающие в жизни задачи. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию.

В образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и литература» реализуется идея литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе мы часто встречаемся с объяснительным чтением, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда - скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Изучением и использованием технологии формирования типа правильной читательской деятельности я заинтересовалась, прослушав лекции И. И. Кремлевой, методиста УМЦ «Школа 2100»,ознакомившись со сборником материалов «Школа 2100». Образовательные технологии». Прошла курсы в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2009 г.).

После детального изучения технологии формирования типа правильной читательской деятельности я стала использовать ее в своей деятельности в системе на уроках литературного чтения.

В своей методической разработке я предлагаю не только обобщенный теоретический материал, но и планы уроков с применением технологии формирования типа правильной читательской деятельности из опыта своей работы.

II . 1.Понятие технологии формирования типа правильной читательской деятельности

Цели и задачи курса «Литературное чтение».

Основная цель курса «Литературное чтение» авторов Бунеевых - это научить детей читать художественную литературу, подготовить к её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы грамотного читателя.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

1. Формирование техники чтения и приёмов понимания текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к процессу чтения, потребности читать;
2. Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;
3. Приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
4. Развитие устной и письменной речи, развитие творческих способностей детей.

Для достижения этих целей и решения задач авторами программы подготовлена серия учебников по литературному чтению: 1 класс - «Капельки солнца», 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир», 3 класс - «В одном счастливом детстве», 4 класс - «В океане солнца», методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся. За основу взят тематический принцип группировки материала.

Особенности курса «Литературное чтение»

Особенностями курса «Литературное чтение» являются:

1. Опора на литературоведение (круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради).
2. Введение художественного произведения в литературно -исторический контекст (в 1-3 классах обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4 классе - самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного)
3. Связь с жизненным опытом ребёнка.
4. Анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Структура читательской деятельности .

При реализации программы курса «Литературное чтение» Бунеевы определили структуру читательской деятельности.

Основные направления работы на уроке чтения:

1. Формирование и совершенствование техники чтения вслух (правильность, интонирование, скорость) и про себя (правильность, осознанность, скорость).
2. Обучение принципам понимания прочитанного.
3. Создание условий для эмоционального переживания прочитанного.
4. Практическое ознакомление с некоторыми теоретико-литературными понятиями.
5. Обучение элементам литературоведческого анализа текста.
6. Развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности: чтения, слушания, говорения, письма.

Суть формирования типа правильной читательской деятельности основана на разработках профессора Н.Н.Светловской.

II .2. Технология работы с текстом и со стихотворным текстом по формированию типа правильной читательской деятельности.

Этапы работы по формированию типа правильной читательской деятельности.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств - на выбор учителя)

2. Перечитывание текста.

Медленное "вдумчивое" повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап. Работа с текстом после чтения . Цель: достижение понимания на уровне смысла (основной мысли, подтекста).

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки чтения мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными.

Технология работы со стихотворн6ым текстом.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения. Технология работы, в принципе, будет той же, однако несколько оговорок нужно сделать:

1. До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации.
2. Первый раз прочитать стихотворение дети должны обязательно про себя. Не нужно, чтобы учитель сразу давал всё в готовом виде: своё понимание, свою интонацию и т.д.
3. В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам нужно помочь детям представить картины, нарисованные автором: увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат - найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут его выразительно прочитать.
4. Можно на одном уроке читать не одно стихотворение, а несколько (2-3) тематически близких. Это избавит от необходимости лишнего «пережёвывания» одного и того же и позволит сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

II .3.Технология работы над ведением диалога с автором и комментированным чтением.

Цель анализа текста на первом этапе - читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, её корректировка объективным авторским смыслом. Основная задача учителя на уроках - помочь ребёнку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого чтения. Они выделяют следующие приёмы работы при анализе текста:

1. Выделение ключевых слов.
2. Беседа.
3. Составление плана.
4. Наблюдение над системой образов.
5. Диалог с автором через текст.
6. Комментированное чтение.

Новыми приёмами работы с текстом являются комментированное чтение и диалог с автором через текст.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:

1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы , прямые и скрытые.
2. Включить творческое воображение учащихся : по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод (часть, всё произведение).
3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения . Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так?.. Для чего?... Кто такой?.. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.
4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения . На наш взгляд, это можно сделать уже в конце 1-го класса. Г.Г.Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

1. Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
2. Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
3. Комментарий должен быть кратким и динамичным.
4. Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!
5. Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо , а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы в любой момент можете прервать чтение ребёнка.
6. Прерывание чтения ребёнка должно происходить естественно, для чего рекомендуются следующие способы:

1. Рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребёнком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свёрнутый».
2. Включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.).
3. Сам вопрос , который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свёрнут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста . Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

III .Из опыта работы.

Приведу примеры проектирований уроков литературного чтения, фрагменты уроков и планы уроков по технологии формирования продуктивного чтения. В процессе подготовки к урокам очень удобно использовать следующий план проектирования:

1.Учитель читает текст свежим взглядом.

2.Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла), жанра текста.

3.Формулирование целей урока (для учителя и для учеников) -конкретных учебных целей именно этого урока.

4.Формулирование темы урока (именно как темы, а не названия того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5.Определение типа урока .

6.Обдумывание этапа антиципации .

7.Выбор вида первичного чтения (учитель вслух, дети про себя или вслух, комбинированное).

8.Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз перечитываем, зачем, какие приёмы анализа используем на каждом этапе).

9.Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

10.Продумывание этапа работы с текстом после чтения .

11.Выбор домашнего задания .

Проектирование урока по рассказу М. Зощенко «Глупая история»

1.Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 4-летний Петя, мама, папа, доктор, профессор, Коля; 2) подтекстовой информации: мама и папа не очень внимательно смотрят на ребёнка, ничего не видят, хотя и смотрят на него; 3) концептуальной информации: если бы взрослые были более внимательными, а Петя- более самостоятелен, никакой глупой истории не было бы.

2.Художественная задача текста:помочь весело и ненавязчиво взрослым увидеть себя со стороны, а детям - задуматься, насколько они уже большие и самостоятельные.

Жанр - рассказ.

3.Цели урока:1)вызвать эмоциональную реакцию детей, помочь им прожить эту ситуацию; 2)обсудить с детьми, чему учат такие истории взрослых и детей.

4. Тема урока: Чему учит глупая история по произведению М. Зощенко «Глупая история».

5. Тип урока: работа с новым текстом.

6.Этап антиципации: связать с заглавием (Глупо- нелепо, смешно).

7. Первичное чтение: чтение учителя вслух, диалог с автором, частично комментированное чтение.

8.Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям 4 части.

9.Обобщающая беседа:1) Как вы думаете, почему Петя молчал? 2) А почему с Колей не бывает таких глупых историй? 3)Почему теперь Петя решил одеваться самостоятельно? 4)Чему научила эта история Петю, а маму с папой, а вас? 50 Расскажете ли вы эту историю дома? 6)Так почему же эта история глупая?

10.Этап работы с текстом после чтения:чтение по ролям, работа с иллюстрацией.

11.Домашнее задание: вспомнить и рассказать свою смешную историю или дома рассказать эту историю.

Проектирование урока по рассказу М. Коршунова «Рисунок с натуры»

1. Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 2) подтекстовой информации: 3)концептуальной информации:

2. Художественная задача текста: помочь понять взаимоотношения между окружающим миром и людьми.

Жанр - рассказ.

3. Цели урока: 1)помочь эмоционально пережить ситуацию; 2)помочь осмыслить своё отношение к окружающему миру и живой природе.

4. Тема урока: «Любитель» живой природы (в конце урока).

5.Тип урока: работа с новым текстом.

6. Этап антиципации: связать с заглавием или с автором.

7.Первичное чтение- глазами, комментированное чтение, диалог с автором.

8. Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям.

9.Обобщающая беседа: 1)Получился рисунок с натуры или нет? 2)А вам так приходилось рисовать?3)А Федот вообще умеет рисовать? 4)Какие герои в этом рассказе? 5)А Федот он какой?

10. Этап работы с текстом после чтения:работа с иллюстрацией(Что художник прочитал?); информация об авторе.

11. Домашнее задание: «Мой совет Федоту и Тоське».

Фрагмент урока с применением технологии комментированного чтения на этапе первичного чтения , выявление фактуальной, подтекстовой и концептуальной информаций.

Э. Мошковская

Трудный путь.(Чем может быть труден путь?)

Я решил, к.(долго думал, колебался, сомневался)

и я отправлюсь. к.(принял решение)

Я иду к.(отправился)

в этот трудный путь.(Вопрос детям:А какой путь трудный?)

в соседнюю комнату, (Почему же тогда путь трудный?)

(Вы удивились? Что для вас неожиданно? А вы что ожидали?)

где молча к.(что-то произошло)

сидит моя мама. к.(это ребёнок; Почему мама сидит молча? -прогнозируем)

И придётся к.(необходимо)

открыть дверь. к.(дверь была закрыта)

И сделать шаг…

И ещё, может, десять, (до мамы всего 10 шагов, почему же ребёнок так долго идёт?)

десять шагов! Выявл-ие подтекст. инф.-ии(шаги очень трудные)

подойти, (Для чего?-надо извиниться)

«Прости…»

(выявление концептуальной информации: для того, кто совершил ошибку, очень трудно признаться и попросить прощение)

Фрагмент урока: антиципация, первичное чтение - дети про себя или вслух, диалог с автором.

В.Бирюков

Сентябрь.

Шум большой в лесу стоит.

Не медведь ли к нам спешит?

Это я!- бормочет ёж.-

Нынче тихо не пройдёшь.

И под лапками мышат

Листья палые шуршат.

Антиципация:

Прочитайте название стихотворения. Сентябрь -это что?

Месяц какого времени года?

Что вы знаете про сентябрь?

О чем будет написано в стихотворении?

Чтение стихотворения детьми.

После чтения первой строчки:

Какой шум может быть в лесу?

После второй строчки:

Кто шумит?

После третьей строчки:

Что вас удивило? Как это ёж может шуметь?

После четвёртой строчки:

Почему тихо не пройдёшь?(предположения)

После пятой и шестой строчек:

Мы правильно угадали?

Планы уроков.

Тема: Животный мир в рассказах Е.Чарушина.

Рассказ Е.Чарушина «Томкины сны»

Цель урока: показать любовь к животным через произведения Е.Чарушина.

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания .

а) Выразительное чтение стихотворения С.Черного «Слоник...» (3-4 чел.).

б) Выставка плакатов «Лес - это дом для птиц, зверей и растений».

Учитель: Молодцы, ребята. Вы правильно на своих плакатах нари-совали большой дом, где живут птицы, звери, деревья и цветы, и нас, людей, - гостей в этом большом доме. И, как это принято, гости ведут себя вежливо.

Но многие животные живут с нами в домах, в городских квартирах. Люди заботятся о своих маленьких друзьях и могут рассказать о них много интересного, особенно если внимательно за ними наблюдают.

1. Тренировка в чтении трудных слов (тетрадь, задание 1.1, стр. 34).
2. Чтение рассказа .

а ) Работа с иллюстрацией на стр. 136 и заглавием до начала чтения.

• Кто изображен на этой иллюстрации?
• Посмотрите, как необычно изобразил художник щенка. Почему этот рисунок кажется необычным? (Это фантазия на тему сна.)
• Попробуйте предположить, о чем будет этот рассказ.
• Как же зовут щенка? Прочитайте заглавие рассказа.

б ) Чтение рассказа по частям (читают дети про себя, затем вслух
с попутными комментариями).

Часть 1-я.

- Какие слова подтверждают, что Томка - щенок? (Повизгивает, лапки.)

А почему человек не может увидеть такие сны, какие видит щенок?
Повторное чтение 1-й части.

• Кто же герои рассказа? (Папа, Никита, Томка.) А к кому Никита обращается с вопросами? (К папе.)
• Прочитайте про себя еще раз 1-ю часть и отметьте на полях бук-вами слова автора, папы, Никиты (Н - Никита, П - папа, А - автор).

Чтение 2-й части. Вопросы после чтения: Итак, Никита наблюдает за спящим Томкой.

• Как мог Никита догадаться, что снится Томке? (Он стал фантази-ровать. Но в то же время Никита хорошо знает повадки щенка...)
• Почему Никита решил, что сначала Томка увидел во сне неболь-шого зайчонка? Изменился бы голос Томки, если бы во сне он увидел большого зайца?
• Почему Никита решил, что Томка убегает именно от козы? А по-чему потом ему показалось, что Томка собирается драться с тигром? (Томка повел себя, как взрослый пес: зарычал, залаял...)
• Почему Никита решил разбудить спящего щенка?
• Прочитайте еще раз 2-ю часть про себя, отметьте слова автора (А), папы (П) и Никиты (Н).

в) Чтение по ролям.

Задание до чтения: перечитайте рассказ про себя и отметьте сло-ва, которые помогут прочитать его выразительно.

(Дети отмечают глаголы: спрашивает, закричал и т.д.) Чтение рассказа по ролям. Вопросы после чтения:

• Почему Томке могли сниться такие сны? (Он уже побывал на охоте...)
• Действительно ли Никита может читать Томкины сны?
• Можно ли рассказать что-то о характере Томки? Откуда мы все это узнаем? (Со слов мальчика и папы.)

4. Озаглавливание частей.

Выбор наиболее удачного заголовка из данных (задание П.2 в тет-ради, стр. 34).

1. Беседа о характерах папы и Никиты (задание II.3 в тетради, стр. 34).
2. Инсценирование рассказа.

На парту у доски кладется игрушечная собачка. Двое детей садят-ся с книгами за эту парту и читают за папу и Никиту (2-3 раза).

7. Подведение итогов.

• Кто автор рассказа?
• Чем понравился вам этот рассказ?
• Что показалось вам необычным в этом рассказе?
• Что вы можете рассказать об авторе? О его героях?

8. Дома.

1. С родителями прочитать этот рассказ по ролям.
2. Задание III.4 в тетради, стр. 34.

Тема: Забота о животных в стихотворении С.Михалкова.

С.Михалков «Щенок».

Цель урока: показать доброе отношение, заботу о щенке в произведении С.Михалкова «Щенок».

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания.

Чтение по ролям рассказа Е.Чарушина «Томкины сны». Проверка задания в тетради.

2. Чтение стихотворения «Щенок».

а) Упражнения в технике чтения (тетрадь, задания 1.1, 2, стр. 35).

б) - Сколько приключений может произойти со щенком во сне! А что может случиться со щенком, когда он не спит? Давайте прочитаем об этом (стр. 138).

Прочитайте фамилию автора и название стихотворения.
Чтение стихотворения по строфам (читают дети). По ходу чтения уточняется значение слов и выражений: «лежит пластом», «жбан с медом» и др. (см. тетрадь, стр. 35). Вопросы после чтения:

- Что вы можете рассказать о щенке? Какой он?

Как относятся домашние к щенку? (И любят его, и страдают от его проделок.)

• Найдите и прочитайте строчки, в которых передается беспокой-ство девочки за пропавшего щенка. (Выборочное чтение.)
• Прочитайте, как описано появление в доме страшного зверя.
• А почему пчелиный рой летел за щенком? (Он же перевернул жбан с медом и весь выпачкался.)
• Чем закончились приключения этого щенка? Прочитайте.
• Почему девочка лечит щенка сама?
• Рассмотрите иллюстрации на стр. 139, 140. Найдите в стихотво-рении строчки, которые относятся к этим иллюстрациям.
• Какой же щенок? (Задание № 5 в тетради, стр. 36.)
• Почему девочка очень любила щенка, несмотря на все его проделки?
• Что вы можете сказать о девочке? Какая она?

Кто ведет рассказ о приключениях щенка? (Девочка.)
Прочитайте стихотворение выразительно, постарайтесь передать чувства девочки.

Можете ли вы рассказать от имени щенка о том, что с ним про-изошло? Попробуйте. Постарайтесь передать, что чувствовал щенок. (Рассказы детей.)

3. Подведение итогов.

• Какое стихотворение мы читали на уроке, кто его автор?
• Кто герои этого стихотворения?
• Как относится к своим героям автор?
• Проверим, внимательно ли вы читали. Задание № 4 в тетради, стр. 36.

4. Дома.

Подготовьте выразительное чтение этого стихотворения. Нарисуй-те, что произошло со щенком за порогом дома.

Проблемы воспитания школьников как читателей, выработки у них самостоятельных читательских навыков появились давно. Изучение литературы по теме исследования позволило сделать вывод, что до ХІХ в. методика чтения (классного и внеклассного) как отрасль педагогической науки сформирована еще не была. Однако, как отмечает Г. Пидлужная , уже в ХІ в. сложились предпосылки зарождения методики чтения: в достопримечательностях Киевской Руси находим свидетельство о значительном интересе наших предшественников к изучению литературы. Киевский князь Владимир Святославович во время своего правления (978-1015 гг.) открыл специальные мастерские, где переписывались книги, а позже создал школы для детей киевской знати. Преподавание в школе того времени требовало создания учебников и поисков форм, средств и приемов «книжной учебы». Так появились первые разработки по поэтике и стилистике.

В разработку научно-обоснованной методики чтения середины ХІХ века значительный вклад сделали К. Д. Ушинский. При всех индивидуальных отличиях методических взглядов ученых, важнейшими достижениями практики стали заложенные ими основы метода объяснительного чтения и утверждения необходимости анализа художественного произведения как основы учебы и духовного развития личности. Кроме того, ученые уделяли большое внимание развитию речи и мышления школьников, выразительному чтению как средству активизации читательских интересов, а также семейному чтению.

Как отмечает Н. Н. Светловская , анализ научно-методической, учебной и художественной литературы конца ХІХ - начала ХХ вв. позволяет сделать вывод, что проблемы воспитательного влияния художественного слова на личность читателя школьника приобрели в то время не только педагогический, но и социальный характер: они волновали не только отечественных ученых, методистов, педагогов, но и прогрессивных писателей и общественных деятелей. Считая чтение важным средством активизации познавательной деятельности учеников и источником их духовного развития, И. Франко, Л. Украинка, Е. Пчелка, С. Васильченко, Х. Алчевская, Г. Драгоманов, С. Русова, Т. Лубенець, И. Огиенко в своих трудах обращали внимание на необходимость усовершенствования содержания учебников для чтения; критиковали упрощенность методов преподавания литературы в школе; придавали важное значение самостоятельному общению школьников с книжкой; заботились об издании высокохудожественных произведений для детей.

В 50-60 годах, после некоторого снижения интереса к проблемам детского чтения, предопределенного объективными причинами (годы войны и послевоенной разрухи), продолжалось развитие методической мысли в направлении определения путей повышения образовательно-воспитательного значения классного и внеклассного чтения в их взаимосвязи. Продолжая лучшие традиции прошлого, известные ученые и методисты С. Резодубов, Г. Каноникин, Н. Щербаков, Е. Адамович, Ф. Костенко, В. Сухомлинский в своих трудах отмечали, что чтение должно служить средством воспитательного влияния на учеников, расширять и углублять их кругозор, обогащать знание, моральный и эмоциональный опыт школьников. Среди заданий уроков чтения ученые выделяли необходимость развитию навыков читательской деятельности.

Рост интереса к проблемам воспитания читателей школьников в 60-х годах подтверждается также появлением научных публикаций, в которых предлагалось введение специальных занятий - уроков внеклассного чтения. До этого времени, хоть в программах для начальных классов значилось внеклассное чтение, часы для него учебным планом не отводились.

Предусматривалось, что внеклассное чтение должен организовывать классный руководитель вместе с библиотекарем. Этому должна была способствовать система внеурочных мероприятий: литературные утренники, игры, викторины и пр. Со временем обеспокоенность педагогической общественности, вызванная снижением интереса детей к книге, принудила искать новые пути руководства внеклассным чтением.

Но как же заинтересовать ребенка книгой? Как научить ребенка любить книгу? Ведь современные дети не любят читать, они читают мало и с неохотой. А ведь от их умения читать в дальнейшем зависит качество всего процесса обучения. Не научившись хорошо читать, ребенок не сможет прочитать задачу по математике, подготовить реферат или сообщение по какой-либо теме, а для слабочитающего ребенка будет и вовсе непосильной задачей. Как показывает практика, если ребенок недостаточно хорошо читает, его грамотность оставляет желать лучшего, устная речь недостаточно развита. Поэтому научить ребенка читать, пользоваться книгой как источником знаний и информации, приобщить учащихся к миру книг и тем самым способствовать развитию самостоятельности читательской деятельности - главная задача учителя начальных классов. Дать понять учащимся, что чтение - это духовная пища каждого воспитанного человека. А со стремительным вторжением в нашу жизнь достижений научно технического прогресса эта задача стала актуальна как никогда раньше.

Долгие годы в педагогике и психологии ведутся поиски эффективных путей приобщения младших школьников к литературе, к искусству слова. Этим непосредственно занимается методика литературного образования в начальной школе. Методика - это не застывшие правила и каноны. Это живой процесс, в котором нельзя создать модели деятельности и мышления ребенка на уроке, а может только их предположить. Поэтому работа с художественным произведением не может быть подчинена единой схеме. В то же время задача учителя состоит не в том, чтобы изобретать новейшие методы и приемы работы на уроке литературного чтения, а в том, чтобы выработать общий методический подход, направленный на формирование и воспитание личности ребенка, приобщение его к искусству слова и азам читательской деятельности. В современной начальной школе выделяются два типа урока чтения: урок литературного чтения и урок читательской самостоятельности, так называемого внеклассного чтения. Литературное чтение тесно связано с уроками внеклассного чтения. Внеклассное чтение в начальной школе является обязательной частью подготовки детей к самостоятельному чтению.

Цель внеклассного чтения - познакомить учащихся с детской литературой, входящей в круг чтения современного младшего школьника, сформировать интерес к книге, умения и навыки работы с ней, воспитать положительное отношение к самостоятельному чтению. Основной формой работы с детской книгой являются уроки внеклассного чтения.

С одной стороны, это относительно свободные уроки, на которых развиваются читательские интересы, кругозор детей, их эстетические чувства, восприятие художественных образов, их воображение и творчество.

С другой стороны, на этих уроках выполняются определенные программные требования, формируются умения и навыки, необходимые активному читателю.

Как отмечает О. Джежелей Уроки внеклассного чтения должны быть увлекательны, стать праздниками книги, дети ждут их с нетерпением, готовятся к ним. Поскольку уроки внеклассного чтения призваны развивать школьников, воспитывать в них активность, то структура уроков чрезвычайно разнообразна, не подчиняется какой-либо схеме. Каждый урок - творчество учителя и учащихся, и чем большего разнообразия, чем большей живости и гибкости удается добиться на этих уроках, тем больше успехов достигает учитель со своим классом.

Но уроки внеклассного чтения проводятся сравнительно редко, то очень важным представляется вопрос об их системе, об их планировании на длительный срок. Обычно уроки внеклассного чтения рекомендуют планировать на полугодие или на весь год. Планирование уроков на длительный срок позволяет предусмотреть их разнообразие, последовательность, связь между ними, а также распределение тем в соответствии с задачами воспитания и развития детей, сезонными интересами учащихся и другими факторами.

Т. Неборская предлагает следующую структуру урока внеклассного чтения в 1-м классе.

1. Подготовка учащихся к восприятию произведения (2 мин). Рассматривание книги.

2. Выразительное чтение учителем и восприятие его учащимися на слух (5-7 мин)

3. Коллективное обсуждение прочитанного (7-10 мин). Применяются беседы, вопросы, иллюстрации, игра, этюд.

4. Рассматривание книг: обложка, заглавие, фамилия автора, иллюстрации внутри книги. Обложка должна быть как можно примитивней, без лишней информации.

К уроку необходимы:

1. Специальный психологический настрой.

2. Нельзя проводить в разные дни и увеличивать или уменьшать количество встреч учащихся с книгой и удлинять эти занятия.

3. Первоклассники не готовы к детальному анализу прочитанного. Нужно учить слушать и размышлять над прочитанным.

4. Специально рассматривать книги.

Чтобы вызвать у детей интерес к чтению книг необходимо соблюдать методические принципы отбора книг, рекомендуемых детям.

Во-первых, при отборе книг нужно руководствоваться воспитательными целями.

Во-вторых, необходимо жанровое и тематическое разнообразие: проза и стихи; художественная и научно-популярная литература; книги о сегодняшнем дне и о прошедшем; произведения писателей-классиков и современных авторов; фольклор - сказки, загадки; книга и журнал, газета, произведения русских, украинских авторов и переводы…

В-третьих, учет возрастных особенностей детей, принцип доступности. Так, в 1-м классе, рекомендуют рассказы, сказки, стихотворения на такие доступные детям темы, как Родина, труд, жизнь людей, животные и растения. Небольшие по размеру детские книги (хорошо иллюстрированные, с крупным шрифтом) русских и белорусских (в переводе на русский язык) писателей.

Расширение читательского кругозора за счет исторических повестей и рассказов, автобиографической, документальной, очерковой литературы, приключенческой детской книги, книг о культуре и искусстве.

Четвертый принцип отбора книг для детей - принцип индивидуального интереса, самостоятельности учащегося в выборе книги.

Следование эти принципам позволит повысить интерес к чтению, к книге, а это в свою очередь расширит кругозор детей.

В классе вывешиваются списки рекомендуемой литературы, они периодически обновляются и дополняются. Учителем организуются выставки книжных новинок, книги пропагандируются в непосредственном общении с учащимися: в выступлениях библиотекаря в классе, в индивидуальных беседах учителя с детьми.

Индивидуальная помощь и контроль. Беседы с учащимися о той книге, которую он читает или прочитал, обмен мнениями, сравнение книги с кинофильмом, обсуждение иллюстраций, просмотр записей ученика о прочитанных книгах, посещение учащегося на дому и знакомство с его домашней библиотечкой, беседа с родителями о чтении школьника.

Таким образом, в начальных классах складывается система организации самостоятельного чтения школьников, система воспитания их как активных читателей, любителей литературы. Эта система характеризуется не столько программой знаний, сколько программой умений и ориентирования в мире книг. Она подчинена задаче привития потребности чтения книг, газет и журналов, так как в современном обществе каждый человек должен быть подготовлен к самообразованию, к самостоятельному «добыванию знаний», к обновлению своих познаний.

Чему же обязывают нас уроки внеклассного чтения в I классе? В классе дети с разным уровнем жизненного опыта и готовности к чтению, то есть читающие и начинающие. Читающие дети чаще всего из той семьи, где стало традицией чтение родителями и детьми книг вслух, совместное обсуждение и переживание. Дома, конечно, книги прочитываются без всякой системы, поэтому домашнее чтение ребенка еще не сделало его читателем. Восполнить пробел, призваны уроки внеклассного чтения. Вот почему уже в период обучения грамоте проводится еженедельно по 15--20 минут внеклассное чтение, так как именно в данный период формируется у учащихся интерес к детским книгам.

Я. Вилмане отмечал, что главное во внеклассной работе -- это умело ее организовать, причем так, чтобы эта работа развивала познавательные интересы учеников и тем самым придавала целенаправленность их деятельности. А М. Качурин указывает что, внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой.

Рассмотрим понятие «читательской деятельности» в работах разных авторов.

Таблица 1.1 - Сущность понятия «читательская деятельность», предложенная различными авторами

Исследователь	Суть взглядов
К. Ушинский	Читательская деятельность - это способность читателя понять образцовое произведение и почувствовать его
Н. Рубакин	Читательская деятельность - это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков, дающих ему возможность с наименьшими затратами сил и времени реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью
Н. Светловская	Читательская деятельность - это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и «присваивать» на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт в книгах пока не описан
Г. Наумчук	Читательская деятельность - это способность читателя пользоваться книгой как источником знаний и информации
О. Джежелей	Читательская деятельность - это умение и желание вкладывать в чтение «труд души», размышление над книгой еще до чтения, восприятие содержания, обдумывание прочитанного, когда книга уже закрыта
С. Дорошенко	Читательская деятельность включает в себя сформированность техники чтения, умения слушать, воспринимать и осознавать прочитанное

Анализ таблицы позволяет сделать вывод о том, что читательская деятельность представляет личностное свойство школьника, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская деятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.

Для индивидуальной работы отбираются книги в типовом оформлении, соответствующие нормам гигиены самостоятельного чтения, объемом от 8 до 30 страниц, из которых учащиеся индивидуально, самостоятельно (про себя) по указанию и под наблюдением учителя читают художественные или научно-художественные произведения от 60 до 400 слов.

Для коллективной работы на уроках внеклассного чтения в 1 - м классе отбираются детские книги в усложненном оформлении, из которых учитель читает вслух детям сказки, стихи, загадки объемом от 500 до 1500 слов.

Таким образом, мы видим, что ведущее место в комплексе умений и навыков чтения занимает такой компонент как осознанность, понимание того, что ребёнок читает. И это не удивительно, ведь чтение осуществляется ради того, чтобы получить определённую информацию, узнать что-то новое, наконец, получить удовлетворение от самого процесса чтения, от знакомства с произведением словесного искусства. Именно поэтому тексты на начальном этапе обучения чтению должны быть короткими, фразы - простыми, слова - знакомыми, шрифт крупный.

Осознанность чтения - это понимание читающим:

основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание читающим

слов, употреблённых как в прямом, так и в переносном смысле.

Глубина осознанности зависит от возрастных запросов и возможностей читателя, уровня его общего развития, начитанности, жизненного опыта и других факторов. Именно поэтому одно и то же произведение может быть по-разному понято и осознанно любым человеком, независимо от того, взрослый это читатель или ребёнок.

Л. Ясюкова отмечает, что надо сначала дать ребёнку возможность понять текст, разобрать его про себя и только потом предлагать прочесть вслух. Когда ребёнка сразу заставляют читать вслух, ему приходится одновременно выполнять сразу две операции - озвучивание текста и его осмысление. А для этого необходимо особое распределение внимания, которого у ребёнка первоклассника ещё нет или оно сформировано достаточно слабо, поэтому большинство ребят тексты озвучивают, то есть «читают», а повторить потом прочитанное практически не могут. А значит, дети не смогут и пересказать текст, и ответить на вопросы.

На первых порах, пока произведения невелики по объему, сильные учащиеся могут не осознавать важность внетекстовой информации. Увлеченные самим процессом прочтения текста, они легко запоминают его почти дословно и пересказывают, не затрудняясь. У детей создается иллюзия понимания прочитанного. Слабые учащиеся с трудом читают текст, поэтому им тоже может быть не до внетекстовой информации, заключенной в книге. И те и другие дети, в том случае, когда упускается единство текста и внетекстовой информации, думают над содержанием прочитанного только благодаря непосредственным вопросам и заданиям учителя. Думать над книгой при самостоятельном чтении, когда учителя рядом нет, они не приучаются, так как без вопросов и заданий учителя просто не догадываются, о чем им можно и нужно думать, выбирая и читая книгу, а ведь умению думать над книгой с помощью самой книги надо обучать детей не менее тщательно, чем всем прочим читательским умениям и навыкам.

Именно поэтому каждая структурная часть урока внеклассного чтения в 1-м классе должна завершаться анализом умения учащихся использовать внетекстовую информацию и иллюстрации для эмоционального и полноценного восприятия текста прочитанного произведения.

По этой причине О. Джежелей не рекомендует требовать от первоклассника самостоятельного чтения детских книг дома, без наблюдения учителя, пока ребенок еще только учится следить за качеством своего чтения, но настаивает на том, что это качество необходимо перепроверять всеми доступными средствами.

В действующих программах по литературному чтению к решению вопроса о формировании самостоятельной читательской деятельности младших школьников авторы подходят по-разному.

В программе «Классическая начальная школа» (автор О. Джежелей ) выделен специальный раздел, где представлен перечень умений и навыков, которые могут и должны освоить учащиеся как самостоятельную читательскую деятельность на конец каждого периода обучения. Реализация этого раздела осуществляется на одном из пяти видов урока - уроки, которые обеспечивают умение самостоятельно выбирать и читать книги. Они проводятся с использованием специальных наборов детских книг.

Программа «Школа 2100» (Р. Бунеев, Е. Бунеева ) предусматривает организацию самостоятельного домашнего чтения детей. Главная особенность: дети читают «в рамках книг для чтения», то есть другие рассказы или стихи авторов данного раздела, следующие главы из повести. Так реализуется принцип целостного восприятия художественного произведения.

Урок по материалам домашнего чтения проводится после окончания работы над каждым разделом. Отбор произведений и темы этих уроков - индивидуальное дело учителя. В конце каждой книги для чтения приводится примерный список книг для самостоятельного чтения.

Таким образом, процесс формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников предусмотрен в каждой из вышеуказанных программ, но формы и методы для достижения данной цели предлагают разные.

Ведущим методом учета О. Джежелей называет ежедневное наблюдение за читательской деятельностью учащихся, разностороннее изучение учителем каждого ребенка с точки зрения динамики овладения им требованиями школьной программы и анализ учебной деятельности с детьми на уроках внеклассного чтения.