Метод по характеру познавательной деятельности. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся, их характеристика. Что следует делать, задавая вопросы
Тема 1.9
Методы и средства обучения
1 Сущность методов обучения. Классификация методов обучения.
2 Традиционные методы обучения
3 Инновационные методы обучения
4 Дидактические средства
Ч1. Методы обучения
Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы уверенно и кратчайшим путем получаем желаемый результат.
Наблюдая за процессом обучения в школе, дидакты и методисты обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителя и учащихся на уроке. Эти виды деятельности и стали называть методами обучения.
Любой метод предполагает поставленную цель, соответствующую ей деятельность, необходимые средства.
Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная надостижение заданной цели обучения.
Методы обучения - это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой - учения (В. И.Андреев). Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.
Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.
Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием». Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий.
По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.
Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода приучения.
Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.
Известно много классификаций методов обучения, что связано с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
1) Классификация методов по назначению, т.е. по их основным задачам (авторы М.А.Данилов, Б.П.Есипов).
Наиболее практичной в дидактическом отношении представляется классификация по дидактическим целям , разработанная М.А.Даниловым и Б.П.Есиповым . Они исходили из того, что если методы обучения представляют собой способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач, то, следовательно, их можно разделить на следующие группы:
Ø методы приобретения новых знаний;
Ø методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;
Ø методы проверки и оценки знаний, умений, навыков.
2) по характеру движения мысли от незнания к знанию:
Ø индуктивный (умозаключения от частного к общему),
Ø дедуктивный (умозаключения от общего к частному).
3) Традиционная классификация по источникам знаний или по способу восприятия информации : словесные методы, наглядные и практические.
Словесные методы:
Рассказ – это монологическое, последовательное изложение учебного материала в повествовательной или описательной форме. Он используется для соощения фактических сведений, требующих образности и последовательности изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, его стиль и объем. Ведущая его функция – обучающая, сопутствующие функции - развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает мобилизацию интереса учащихся, возбуждение их внимания. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста. Но наибольший эффект наблюдается в обучении младших школьников.
Основные требования к рассказу:
· достоверность и обоснованность фактов;
· достаточное количество ярких примеров, доказывающих изложенные положения;
· четкая логика и доказательность изложения;
· образность и эмоциональная окрашенность;
· наличие элементов личной оценки и отношения педагога к содержанию материала, который изучается;
· должен быть коротким (до 10 мин).
Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого понимания тех или иных положений, то применяется метод объяснения.
Объяснение – это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Характерна доказательная форма изложения. Используется в различных возрастных группах.
Требования:
· Точная и четкая формулировка сути проблемы
· Последовательное раскрытие причинно-следственных связей, аргументации и доказательств
· Использование сравнения, аналогии, сопоставления
Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопросами и моет перерасти в беседу.
Беседа - диалогический метод обучения, прикотором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.
Беседа используется для того, чтобы, во-первых, с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов актуализировать известные учащимся знания, и, во-вторых, достичь усвоения ими новых знаний путем самостоятельных обдумываний и обобщений.
Выделяют такие виды бесед :
· вводные или вступительные, организующие беседы;
· беседы-сообщения или выявления и формирования новых знаний (эвристические);
· синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие;
· контрольно-коррекционные.
В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа). Одной из разновидностей беседы является собеседование.
Особенности использования метода «беседа»:
· каждая беседа должна представлять собой систему взаимосвязанных последовательно выстроенных вопросов, направленных не решение конкретной цели;
· беседы не должны быть излишне продолжительными, поскольку каждая из них направлена на решение одной конкретной цели;
· проведение беседы завершается заключительным словом учителя (вывод, который в идеале формулируют учащиеся вместе с учителем), подытоживающим результаты учебной работы по данному вопросу;
· в беседу должно быть вовлечено как можно больше учащихся;
· проведение беседы, организуемой на уроке должно дополняться различными видами наглядности;
· не стоит задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые ответы.
В зависимости от целей урока, беседы могут включать в себя вопросы как репродуктивного, так и продуктивного уровня. При подготовке вопросов беседы важен учет реального уровня знаний, которым владеют учащиеся. Так, если учащиеся в процессе беседы затрудняются с ответом на вопрос учителя, то следует сформулировать несколько наводящих вопросов.
Лекция. Лекция отличается от рассказа тем, что используется для развернутого теоретического сообщения, анализа и обоснования сложных и объемных вопросов. Лекция, как правило, состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. Во вступительной части обозначаются цели, тема и актуальность лекции. Основная часть дает всесторонний анализ вопроса. В заключительной части кратко анализируются рассмотренные во время лекции проблемы, формулируются выводы и определяются задачи для самостоятельной работы.
При использовании лекционного метода подачи материала преподаватель устно передает информацию группе, может применять и наглядные средства обучения, используя классную доску, плакаты или показ слайдов.
Лекционный метод не свободен от ряда недостатков даже в том случае, если лектор имеет самую высокую квалификацию. Коммуникация во время лекции в основном является односторонней, и исключение составляют лишь ситуации, когда лектор отвечает на вопросы слушателей. В основном обучающиеся слушают, смотрят и конспектируют за лектором, практически не имея возможностей обратной связи, практики или контроля правильности понимания изложенного материала. Усвоение материала в значительной степени зависит от характеристик изучаемого материала (содержание, сложность, структурированность) и от того, насколько широко во время лекции используются наглядные средства.
Лекция не позволяет учитывать разный уровень знаний, профессионального опыта и способностей обучаемых, и темп предъявления материала определяется преподавателем для группы в целом. Несмотря на эти недостатки, лекции остаются наиболее часто используемым методом, поскольку это, во-первых, самый «привычный» метод подачи материала, а во-вторых, далеко не все преподаватели владеют другими методами подачи материала.
Условия эффективности школьной лекции:
· составление учителем детального плана лекции;
· сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;
· логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
· краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
· логические связи при переходе от одной части лекции к другой;
· проблемность и эмоциональность изложения;
· живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;
· контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;
· многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
· оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;
· выделение (задиктовка) того, что следует записать;
· использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;
· сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.
Плюсы лекционной подачи материала:
Преподаватель полностью контролирует содержание и последовательность подачи материала. Хорошие возможности оперативно изменить последовательность, полноту раскрытия отдельных тем или отдельных вопросов и темп изложения материала в зависимости от реакции слушателей.
Возможность охвата большой аудитории.
Относительно низкие финансовые затраты на одного обучающегося (особенно при условии большого числа слушателей).
Ограничения лекций:
Низкая активность слушателей, невозможность получения обратной связи снижают эффективность усвоения учебного материала.
Невозможность учета различий в образовательном уровне и профессиональном опыте слушателей.
Высокие требования к мастерству лектора. Далеко не каждый преподаватель способны добиться высокого уровня внимания и включенности слушателей на всем протяжении лекции.
Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взглядами по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или собственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других лиц. Главная функция – стимулирование познавательного интереса.
Этот метод целесообразно использовать, если обучающиеся имеют знания по теме дискуссии, обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. К дискуссии поэтому надо готовить учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении.
Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники не должны выходить за рамки 15,-2 мин, необходимо обязательное подведение итогов по разделу, главе, темам курса.
Работа с учебником или книгой – один из важнейших методов обучения. Главное достоинство метода - возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную.
Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний.
Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:
конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого(от себя) или от третьего лица;
составление плана текста. План может быть простой исложный. Для составления плана необходимо разбить текстна части и озаглавить их;
цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательноуказываются выходные данные (автор, название работы, местоиздания, издательство, год издания, страница);
аннотирование - краткое свернутое изложение содержанияпрочитанного без потери существенного смысла;
рецензирование - написание краткого отзыва с выражениемсвоего отношения о прочитанном;
составление справки - сведений о чем-нибудь, полученныхпосле поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;
составление матрицы идей –представление в форме таблицы сравнительных характеристикоднородных предметов, явлений в трудах разных авторов
пиктографическая запись – бессловесное изображение
Наглядные методы обучения
Демонстрация заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т. п.). Демонстрация художественных произведений, образцов одежды и т. п. также начинается с целостного восприятия. Показ часто сопровождается схематической зарисовкой рассмотренных объектов. Демонстрация опытов сопровождается вычерчиванием на доске или показом схем, которые облегчают понимание принципов, лежащих в основе опыта.
Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект, могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами, чтобы важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания, а также обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.
К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации . Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.
Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринять в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.
Сущность многих явлений и процессов раскрывается с помощью плоских моделей - динамических и статических, цветных и черно-белых. При правильном использовании с учетом поставленной цели и дидактических задач эти модели оказывают преподавателям и учащимся значительную помощь.Они существенно облегчают процесс формирования понятий. Без географических карт, диаграмм, графиков, таблиц и т. д. вряд ли возможно качественное и быстрое обучение.
Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в необходимый по ходу обучения момент. В отдельных случаях целесообразно использовать раздаточный материал (фотографии, диаграммы, таблицы и т. д.). В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.
Видеометод как отдельный метод обучения стал возможен благодаря интенсивному проникновению в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации - кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров. Этот метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации - следовательно, он успешно выполняет все дидактические функции.
Обучающая и воспитывающая функции видеометода обусловливаются высокой эффективностью воздействия наглядных образов.
Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах, повысить роль наглядности в учебном процессе, удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся, освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.; наладить эффективную обратную связь, организовать полный и систематический контроль, объективный учет успеваемости.
Практические методы обучения
Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Этот метод обучения представляет собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками. Достоинство метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков.
Различают специальные, производные и комментированные упражнения. Специальными называются многократно повторяемые упражнения, направленные на формирование учебных, трудовых умений и навыков. Если в специальные упражнения вводятся применявшиеся прежде, то они называются производными. Такие упражнения способствуют повторению и закреплению ранее навыков. Без производных упражнений навык забывается. Комментированные упражнения активизируют учебный процесс, сознательное выполнение учебных заданий. Сущность их в том, что учитель и учащиеся комментируют выполняемые действия, вследствие чего они лучше осознаются и усваиваются. Метод комментированных упражнений обеспечивает высокий темп урока, способствует сознательному, прочному усвоению материала всеми учащимися.
Также различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.
Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности, знание правил выполнения действий, сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться, учет достигнутых результатов, распределение повторений во времени.
Лабораторный метод основан на самостоятельном проведении экспериментов, исследований учащимися и применяется, прежде всего, при изучении физики, химии, биологии. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От учащихся требуется гораздо большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они выступают пассивными наблюдателями, а не участниками и исполнителями исследований. Лабораторный метод дает возможность приобретать умения и навыки обращения с оборудованием, обеспечивает превосходные условия для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися, проверять известные и выбирать новые пути самостоятельных исследований.
Лабораторный метод сложен, требует специального, часто дорогостоящего оборудования, тщательной подготовки учителя и учащихся. Его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени. Поэтому, планируя лабораторный метод, учитель должен быть уверен, что польза от исследования превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми, экономными путями.
Отличие практического метода от лабораторного заключается в том, что в деятельности учащихся преобладает применение уже полученных знаний к решению практических задач. На первый план выдвигается умение использовать теорию на практике. Метод выполняет функцию углубления знаний, умений, способствует решению задач контроля и коррекции, стимулированию познавательной деятельности. Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях:
1. объяснение учителя - этап теоретического осмысления работы;
2. показ - этап инструктажа;
3. проба - этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка;
4. выполнение работы – этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание; учитель на этом этапе особенное внимание уделяет тем ученикам, которые плохо справляются с заданием;
5. контроль - на этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания (Е. Я. Голант).
Практический метод лучше других приучает школьников к добросовестному выполнению задания, способствует формированию таких качеств, как хозяйственность, экономность и т. д. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса: осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.
Познавательная игра (дидактическая) – это специально созданная ситуация, моделирующая реальность, из которой учащимся предлагается найти выход. Главное назначение метода - стимулировать познавательный процесс.
Среди традиционных школьных игр – разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин, игры с тематическими наборами «Конструктор», «Умелец», «Юный химик» и т. п.
Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся (авторы И.Я Лернер, М.Н.Скаткин).
Эту классификацию еще в 1965 году предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их учебной деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества учащихся и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; метод проблемного изложения; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
Сущность объяснительно-иллюстративного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти. Здесь имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.
В репродуктивном методе обучения выделяют следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний. Основное назначение этого метода – формирование умений и навыков использования и применения полученных знаний. Деятельность обучаемых заключается в овладении приемами выполнения действий, отдельных упражнений при решении задач; освоении инструкций, алгоритмов, образцов практических действий. Главное преимущество этого метода, как и рассмотренного выше объяснительно-иллюстративного метода, экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объёма знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.
Оба эти метода не гарантируют развития творческих способностей обучающихся.
Метод проблемного изложения (или проблемный метод) является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определённом этапе обучения учащиеся ещё не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая её решение от начала и до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений. Другими словами, основное назначение метода заключается в раскрытии педагогом в изучаемом учебном материале различных проблем и показе способов их разрешения. При этом деятельность обучаемых заключается не только в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении готовых научных выводов и способов действий, но и в прослеживании за логикой доказательств, за развертыванием учителем мыслительных операций (постановка проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление доказательств и др.).
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают вместе с учителем и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания. Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель – учащиеся и т.д. Часть знаний сообщает учитель, часть – учащиеся добывают самостоятельно отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания, или работая над компьютерными программами. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа. Деятельность учащихся заключается в активном участии в эвристических беседах, овладении приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее разрешения.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что: учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, исследовательским характером; учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью. Способы учебно-познавательной работы учащихся перерастают в научно-исследовательские умения. Основное содержание этого метода заключается в обеспечении учителем условий для развития у учащихся мотивации поисково-творческой деятельности, овладения ими методами научного познания, способами творческой деятельности. Деятельность обучаемых заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем, разработки исследовательских заданий, нахождения способов их решения и проверки полученных данных и др. Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний, поэтому его недостатками являются значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.
Кратко информация представлена в таблице:
| Методы обучения по характеру познавательной деятельности учащихся |
||||
| Суть | Метод и его назначение | Деятельность педагога | Деятельность учащегося | Уровни умственной деятельности ученика |
| ТРАДИЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ – процесс передачи известных готовых знаний. | Объяснительно – иллюстративный (организация усвоения информации учащимися и обеспечение ее успешного восприятия) | Сообщение учебной информации различными средствами: использование беседы, различных пособий, видеоматериалов, опытов и т.д. | Восприятие, осмысление и запоминание сообщаемой информации | Узнавание |
| Репродуктивный (формирование навыков и умений использования и применения полученных знаний) | Разработка и применение различных упражнений и задач, использование различных инструкций и программированного обучения | Овладение приемами выполнения отдельных упражнений в решении различных видов задач, овладение алгоритмом практических действий | Воспроизведение | |
| ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний. | Проблемного изложения (раскрытие в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения) | Выявление и классификация проблем, которые можно ставить перед учащимися, их постановка в процессе проведения опыта, наблюдений и др. | Прослеживание за логикой доказательств, за движением мыслей учащегося | Применеие |
| Частично – поисковый (постепенная подготовка учащихся к самостоятельной постановке и решению проблем) | Подведение учащихся к постановке проблемы, нахождению доказательств, выводов из приведенных фактов и т.д. | Активное участие в эвристических беседах, овладение приемами анализа учебного материала с целью постановки проблемы и нахождения путей ее решения и т.д. | Применение творчество | |
| Исследовательский (обеспечение организации поисковой творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем) | Предъявление учащимся новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий и т.д. | Освоение учащимися приемов самостоятельной постановки проблем, нахождение способов их решения и т.д. | Творчество | |
5) XXвек характеризуется поиском новых методов обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся. Показателями такой активизации являются устойчивый интерес обучающихся к знаниям и их самостоятельность осуществления разнообразных видов деятельности. Новые методы обучения получили название активных, или инновационных .
Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, то есть знать их сравнительные возможности.
При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:
1. Соответствие методов принципам обучения;
2. Соответствие целям и задачам обучения;
3. Соответствие содержанию данной темы;
4. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным(физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности,воспитанности и развития); особенностям классного коллектива;
5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени дляобучения;
6. Соответствие возможностям самих учителей (опыт, теоретическая и практическая подготовленность, личностные качества учителя и прочее).
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность курсовой работы проявляется в значительных социокультурных и экономических преобразованиях, происходящих сегодня в Беларуси, и сопровождается становлением новой парадигмы образования, в основе которой воспитание творческой, социально адаптированной личности, готовой к жизненному самоопределению, самореализации и самоутверждению. В этой связи происходит переосмысление традиционного понимания учения как процесса воссоздания и усвоения прошлого опыта.
Анализ школьной практики обнаруживает серьезные затруднения учителей в педагогическом проектировании учебно-познавательной деятельности. Противоречия педагогической теории и практики побудили меня выбрать темой курсовой работы "Особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся".
Цель исследования - теоретически обосновать способы построения и организации учебно-познавательной деятельности учащихся на каждом ее этапе.
Объект исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся.
Предмет исследования – особенности поэтапного характера учебно-познавательной деятельности учащихся.
Задачи исследования:
Методы исследования.
Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой.
Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; моделирование учебно-познавательной деятельности и процесса развивающего обучения; теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдений, бесед, анкетирования; педагогический эксперимент; математическая обработка результатов.
Этапы курсовой работы:
Анализ литературы
Подбор адекватных методов иследования
Реализация иследования на практике
Обработка и анализ полученных результатов
Составление выводов
Курсовая работа состоит из: содержания, введения, глав, заключения и списка литературы.
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1
ГЛАВА I. КОНЦЕПЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: 1.2. Трактовка понятия "учебно-познавательная деятельность"
В общей теории учения, основы которой, как отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно психологическая теория учебно-познавательной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.
"Учебно-познавательная деятельность" (УПД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить две основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике.
1. Иногда УПД рассматривается как синоним научения, учения, обучения.
2. В "классической" советской психологии и педагогике УПД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
1.3. Сущность учебно-познавательной деятельности
Концепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Как должно быть организовано обучение, решающее две основные задачи:
Обеспечение познания;
Обеспечение психического развития.
Эта проблема стояла в свое время перед Л.С. Выготским, определившим ее как "соотношение обучения и развития". Однако ученый лишь наметил пути ее решения. Наиболее полно эта проблема разработана в концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова (Давыдов В.В., 1986; аннотация; Эльконин Д.Б., 2001)
Оставаясь в рамках познавательной парадигмы, авторы этой концепции разработали представление об эталонной УД как познавательной, построенной по теоретическому типу. Реализация ее достигается через формирование у учащихся теоретического мышления путем специального построения учебного предмета, особой организации УПД.
Согласно в этой концепции, учащийся как субъект познания должен быть способен:
Овладеть научными понятиями, организованными по теоретическому типу;
Воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания;
Осуществить восхождение от абстрактного к конкретному.
Иными словами, субъектность ученика проявляется в его способности воспроизвести содержание, путь, метод теоретического (научного) познания.
В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Сам образовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Развивает не само знание, а специальное его конструирование, моделирующее содержание научной области, методы ее познания.
Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. Субъектная активность ученика (ее направленность, характер проявления) задается способом организации познавательной деятельности как бы извне. Основным источником становления и развития познавательной активности является не сам ученик, а организованное обучение. За учеником закрепляется роль познающего мир в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться ученик. Признавая за учеником право быть субъектом познания, авторы этой концепции реализацию этого права по сути дела переносят на организаторов обучения, которые определяют все формы познавательной активности.
В концепции В.В. Давыдова цель образования представлена более широко, а главное, более психологично. Это не просто познание окружающего мира, существующего по своим объективным законам, а присвоение учеником общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями людей, воспроизводство образовательной культуры, куда входят не только знания, но и общественно выработанные ценности, нормативы, социально значимые ориентиры.
ГЛАВА II . СТРУКТУРА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.2. Структура понятия учебно-познавательной деятельности
Учебный материал (усваиваемый, преобразуемый и преобразующий) является предметом учебно-познавательной деятельности в целом. Части, порции учебного материала - это предметы отдельных видов учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, цель данной главы - выделение и рассмотрение элементов учебного материала и связей между ними. Иными словами - рассмотрение структуры учебного материала.
Т.В. Габай, рассматривая процедуру учебной деятельности, отмечает важную роль ее предмета и считает, что предмет этой деятельности включает в себя предмет учения и предмет обучения. При этом «предмет деятельности учения есть то, что по своему содержанию имеет отношение к знаниям и умениям, которые должны быть сформированы у учащегося». При всей неясности данного определения мы можем понять, что Т.В. Габай в продукте учения (точнее, в его содержании) выделяет, по крайней мере, две составные части:
часть продукта, относящуюся к знаниям;
часть продукта, относящуюся к умениям.
Далее она определяет структуру продукта учения как «некоторые базовые умения и сумму соответствующих знаний». Окончательный вывод: «Предмет деятельности учения может быть представлен теми или иными фрагментами знания, ... частью умения выполнять саму эту деятельность; в других случаях это полное по своему составу умение ».
Кроме того, к предмету деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, необходимо отнести и осознание его содержания (так же, как и продукта деятельности).
Г.П. Щедровицкий и др. в содержании учения обязательным «необходимым объективным законом обучения» выделяет требование ценностного рассмотрения процессов деятельности и способностей человека, т.к. именно способности зачастую дают возможность познать предмет деятельности, саму деятельность в значительно большем объеме, чем он предлагается учителем.
В педагогике общепризнанным является факт, что предмет учебной (в нашем понимании - учебно-познавательной) деятельности является отражением содержания научного знания. Т.е. научное знание, являясь результатом научного познания, с некоторым упрощением становится предметом учебного познания. Таким образом, особенность учебно-познавательной деятельности в том, что большей частью изучается не сама объективная реальность, а результаты ее изучения в той или иной науке.
Следовательно, определяя структуру учебного материала как предмета деятельности, должна учитываться структура научного знания.
Кроме того, учебный материал включает в себя личный опыт учащегося по изучению действительности, в основе которого лежат рефлексивные процессы.
2.3. Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы
Данная классификация является наиболее известной.
Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
Сущность информационно-рецептивного метода выражается в следующих его характерных признаках: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель организует различными способами восприятие этих знаний; учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.
При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.
В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки: знания учащимся предлагаются в «готовом» виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.
Главное преимущество данного метода – экономность.
Репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами.
Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.
Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:
– знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;
– учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;
– учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.
Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:
– учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;
– знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют учащиеся;
– деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
– учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной.
Недостатки данного метода – значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся.
С точки зрения характера познавательной деятельности уроки можно разделить на две
большие группы:
а) репродуктивные;
б) творческие.
Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую проявляет ученик в процессе работы.
В организации деятельности учащихся каждый из этих типов уроков имеет свои особенности.
Репродуктивные занятия предполагают наименьшую степень самостоятельности. Они наиболее целесообразны в тех случаях, когда требуется за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой системой конкретных знаний или способов действий. Репродуктивным способом обычно организуются такие уроки, на которых нужно как можно четче освоить сложные и трудоемкие приемы обработки материалов, способы разметки, правила работы и пр. Такие уроки встречаются как в первом, так и во всех остальных классах, так как по мере возрастания степени трудности решаемых творческих задач, как правило, требуются все более тонкие и сложные практические действия. Кроме того, программа предусматривает освоение самых разных видов народных ремесел. Уважительное отношение к народным традициям требует, чтобы выработанные веками приемы деятельности изучались как можно тщательнее. Все это часто предполагает обращение к репродуктивному типу уроков, на которых учитель демонстрирует действия и подробно разъясняет их, а ученики как можно точнее повторяют, воспроизводят и запоминают. Обычно это означает фронтальную отработку приема с оказанием по мере надобности индивидуальной помощи.
Как уже говорилось, овладение практическими приемами не должно превратиться в самоцель. На базе освоенных способов деятельности ученики могут выполнять творческие работы.
Уроки творческого типа предполагают, что преобладающей является творческая деятельность учащихся. Организация этих уроков требует от учителяпрежде всегоотчетливого понимания самого смысла творчества.
Понятие «творчество», пожалуй, следует отнести к одному из самых распространенных и часто встречающихся в методике трудового обучения. В обиходе (в том числе и в педагогическом) его зачастую вообще отождествляют с любыми поделками: выставки «детского творчества» изобилуют срисованными, скопированными, сделанными по инструкциям изделиями чисто репродуктивного плана; все, что ребенок смастерил своими руками, совершенно безосновательно относят к «творчеству».
Еще чаще в пособиях по трудовому обучению можно встретить так называемые «творческие задания» или специальные «странички творчества», в которых «творчество» как бы механически присоединяется ко всей остальной (нетворческой) работе и сводится к тому, что ребенку предлагается внести какое угодно изменение в поделку, расписанную до мельчайших подробностей в жесткой инструкции. Например, ученик сначала копирует образец (скажем, картинку в технике аппликации); к образцу прилагаются шаблоны всех деталей (в том числе и таких, которые проще и целесообразнее сделать самому), даются разъяснения о материалах и поэтапная инструкция. После этого предлагается выполнить «творческую» работу; сделать такую лее картинку, но что-нибудь в ней изменить. При этом никак не объясняется, что именно следует ожидать от внесенных изменений, должна ли картинка передать определенное настроение или она меняется по какому-то логическому принципу, - нет, достаточно просто что-нибудь сделать не так, как в образце, и это уже будет творчество! Между тем психологическая природа творчества не имеет ничего общего с подобными заданиями, и в этом учителю следует хорошо разобраться.
Прежде всего, заметим, что творчество предполагает создание чего-то нового, еще не существующего в человеческой практике. Это может быть новая научная идея, новый художественный образ, новый способ деятельности и т.д. Как уже говорилось, учебное творчество обычно не имеет объективной новизны; школьники обычно открывают уже известное человечеству в целом. Однако суть творчества и для них остается той же самой: творческая деятельность - открытие, самостоятельный поиск. С учетом этого из списка творческих работ сразу же следует вычеркнуть те, что являются результатом прямого копирования.
Учет научных, психолого-дидактических основ творческой деятельности заставляет внести радикальные изменения в привычную организацию уроков ручного труда. Прежде всего, это касается заданий, которые предписывали бы ученику «самостоятельно» изготовить изделие, руководствуясь инструкционной картой, подробно излагающей весь ход работы. К сожалению, такое понимание самостоятельности в школьном обиходе тоже довольно распространено: «самостоятельно» - значит, сам по себе, отдельно от учителя и от других учащихся. Но каков образовательный смысл подобной «самостоятельной» работы? Если ребенок работает по предписаниям и по инструкции, да при этом еще все до мельчайших деталей изготавливает по шаблонам, не имеет значения, даются эти инструкции непосредственно учителем или они нарисованы на карточке. Самостоятельной работы в данном случае нет! Подобные задания противоречат научному пониманию познавательной самостоятельности.
Говоря о творчестве, следует, прежде всего, обратить внимание на такие работы, в которых младший школьник активно разрабатывает изделие, сообразуясь с поставленной задачей. Именно задача создает определенную установку на творческий поиск, заставляет его мыслить, искать нужные способы действий, а не просто механически копировать. Творческая деятельность органически включает в себя постановку и решение проблемных ситуаций: они могут быть художественного или логического типа, но обязательно составляют самую суть работы,
Исходя из этого, имеет смысл в общих чертах напомнить, что именно в психологии мышления относят к проблемному обучению. Как отмечает А.В. Брушлинский, при проблемном обучении ликвидируется обособление процессов получения новых знаний и их применения. При традиционном (не проблемном) обучении необходимые знания и умения формируются до решения задач; потом предлагаются задания, в которых ученик должен применить и закрепить эти знания. При проблемном обучении новые знания добываются, открываются именно в самом процессе решения практических и теоретических задач. Разумеется, эти задачи должны быть реально вписаны в предлагаемые детям задания.
Проиллюстрируем различия проблемно-творческой и репродуктивной организации работы учащихся на простом примере. Скажем, учитель показывает первоклассникам (которые впервые осваивают приемы оригами), как из квадратика бумаги изготовить форму, похожую на цветок тюльпана, при этом они сравнивают полученное изделие и образ реального цветка. Далее учитель предлагает самостоятельно определить и выполнить дополнительные сгибы, чтобы полученная форма более напоминала нераспустившийся бутон тюльпана. В качестве наглядности не дается никакого образца из бумаги и, естественно, не показываются способы работы. Демонстрируется только реальный бутон (или его изображение), глядя на который ученики сами должны подумать, как им из более раскрытой, широкой формы сделать узкую.
В этом случае они приобретают необходимые знания:
об образной природе оригами, оспособах получения некоторых форм в этой технике, о разнообразии форм природы, причем не в готовом виде, а совершая своеобразные творческие «открытия».
Теперь попробуем представить себе организацию той же работы в несколько ином варианте.
Сначала ученики под диктовку учителя изготавливают тот же самый тюльпанчик (сначала «распустившийся», затем более закрытый); каждый раз у них перед глазами образец. Затем им дается образец несколько другого вида, где та же форма выполняет роль «колокольчика», и задание формулируется примерно так:
«А теперь самостоятельно сделай картинку "Колокольчик". Чтобы с заданием дети справились наверняка, даются и выкройки остальных деталей - листочка и стебелька.
Можно подумать, что различия между описанными двумя занятиями самые незначительные; во всяком случае, и на том, и на другом ученики часть работы выполняют самостоятельно. Тем не менее, второй вариант, в отличие от первого, построен в классическом стиле информационно-репродуктивного урока; «самостоятельная» работа на нем носит чисто воспроизводящий, тренировочный, не творческий характер. Никаких новых знаний дети в этой работе по существу не получают и, разумеется, не делают никаких открытий: конечный результат работы (образец) у них уже перед глазами, способы работы только что освоены, остается их только закрепить.
Как построить урок - репродуктивный или творческий - зависит не от спонтанного желания учителя. Это должно быть аргументировано задачами урока. Помня отом, что смысл предметно-практической деятельности состоит в интенсификации познавательных процессов итворчества, мы каждый раз продумываем, какой именно способ будет наиболее уместен в конкретном случае.
Если учитель понимает смысл репродуктивной и творческой деятельности, то на каждом из уроков он сумеет правильно организовать подготовку детей к работе. Скажем, репродуктивный урок основывается на использовании единого образца и допускает выстраивание единого плана действий. Творческая работа подготавливается и строится совершенно иначе.
Художественное творчество, прежде всего, предполагает создание ребенком оригинального образа (выражающего определенное настроение, отношение и пр.) и воплощение этого образа путем самостоятельного подбора необходимых средств. Следовательно, такой урок исключает работу по образцу. Вместе с тем необходимо помочь ученикам, во-первых, вызвать в воображении соответствующий образ и, во-вторых, найти наиболее подходящие способы его воплощения. С этой целью на уроке мы все-таки используем образцы, но они имеют совершенно иной учебный смысл. Это не образцы для копирования, а образцы-аналоги, которые демонстрируют возможные варианты творческого решения поставленной задачи. На этих образцах учитель разъясняет, что именно требуется искать, как это можно сделать, какие практические действия можно предпринять.
Такая организация творческого урока проистекает из психологической природы творчества, которая предполагает, что в процессе творческого поиска человек все-таки от чего-то отталкивается. «То, что ни на что не похоже, не существует», - справедливо заметил Поль Валери. Точно так же, как творчество и мышление никогда не имеет дела с тем, что уже абсолютно известно и всецело познано, оно не может иметь дело и с тем, что абсолютно неизвестно, что хотя бы частично не вошло в сознание. Как мы уже отмечали, настоящее творчество - вовсе не любое бессмысленное оригинальничание, а именно целенаправленный поиск, сообразующийся с поставленной задачей. Чтобы задача, направление поиска могли быть человеком осмыслены, их надо так или иначе представить; для этого и существуют подготавливающие, разъясняющие виды наглядности. Скажем, ребенку следует составить композицию по какой-то теме (например, «Праздничный салют» или «Весна идет!»). На пустом месте образ возникнуть не может. Соответствующие образцы предлагаются не для копирования, а для того, чтобы пробудить фантазию, актуализировать имеющиеся знания. Прежде всего они дают представление о том образе и настроении, которые должны быть отражены в композиции (в первом случае - настроение праздника, торжественное и радостное состояние; образы ярких вспышек на фоне темного неба; во втором - настроение приближающейся весны, образ пробуждающейся природы: голубое небо, отраженное в воде, последний снег, весенние стволы деревьев). Образцы помогают уловить это настроение, и таким образом в сознании ребенка формируется цель работы: выразить его через создание адекватного художественного образа. А уже под этот образ он сам подбирает соответствующие средства, материалы и способы работы. Разумеется, делает он это с помощью учителя, но не копирует и не повторяет инструкции, а ищет собственное решение.
Точно так же организуются и интеллектуально-логические творческие работы. Сначала ребенку предлагают уяснить закономерности, в соответствии с которыми составлена та или иная конструкция, а затем он должен выполнить работу, используя эти закономерности, Цель работы для ученикаи в этом случае состоит в решении определенной задачи, сообразуясь с которой, он сознательно использует материалы и способы деятельности.
Рассматривая творческую, поисковую деятельность детей, следует особо остановиться на так называемых художественно-комбинаторных работах. Они тоже предполагают создание оригинального художественного образа, но разрабатывается он несколько иным способом, а сама эта деятельность имеет для учащихся специфический смысл.
Художественно-комбинаторные задания больше напоминают своеобразную игру с материалом, поиск незапланированных художественных эффектов, использование неожиданных средств. Эта работа очень важна для детей, поскольку в высшей степени способствует разработке гибкости и оригинальности мышления. Следует помнить, что все разновидности художественного творчества строятся на совершенно особой основе, предполагающей не выдвижение «научных гипотез» (как в интеллектуальных проблемных ситуациях), а свободное оперирование соответствующими образами. Именно эти качества и формируют художественно-комбинаторные работы. Выполняя их, школьники, разумеется, тоже ориентируются на какой-то замысел, но он специально задается в очень общем виде. Кроме того, подобные задания обычно связывают с разработкой чего-то необычного, диковинного, несуществующего, чтобы не сковывать фантазию (это может быть, скажем, эскиз домика-автомобиля, инопланетного пришельца, фантастического животного и т.п.). Например, конструируя «игрушки-небывальщины» («Чудесная мастерская», с. 150-153), дети могут сочинять их непосредственно по ходу работы. В задании говорится, что «эти игрушки - целиком плод твоей фантазии». Поэтому ребенок может свободно экспериментировать, не боясь испортить изделие. Аналогично может быть построена работа но «превращению» пятна произвольной формы в какой-то образ («Умелые руки», с. 46-47, «Азбука умелых рук», с. 57). В подобных случаях замысел диктуется теми ассоциациями, которые возникают у детей при виде заданной формы. Первоначально эти ассоциации могут быть не очень отчетливыми, а по мере воплощения образа вообще могут меняться. Стимулируя творческую работу в художественно-комбинаторных заданиях, учитель должен побуждать детей к свободному экспериментированию, поощрять любые оригинальные решения.
Обратим внимание и на такие уроки, когда школьники создают изделие по инструкции из готовых, полностью размеченных деталей, вырезая их непосредственно из страниц альбома. Это, например, Дед Мороз, новогодняя открытка, маска, рамка-пас парту. Для чего нужны такие задания, если основная программная установка - это развитие творческой самостоятельности, а не работа по предписаниям? Дело в том, что подобный способ позволяет достаточно быстро вооружить детей знаниями и опытом выполнения более сложных приемов конструирования (в частности, в бумага пластике - приемам моделирования объемной формы из плоской заготовки). Все другие пути достижения того же результата потребовали бы неизмеримо больших и в сущности неоправданных затрат времени. А в данном случае, познакомившись с приемом, так сказать, «из рук инструктора», ребенок по готовому результату так или иначе осмысливает его, а в дальнейшем сознательно использует в творческой деятельности. Кроме того, все подобные задания требуют не просто репродуктивного действия, а заставляют осмысленно относиться к работе, и там, где это возможно, стимулируют творчество и целенаправленный поиск. При этом, руководя технологической стороной дела, учитель, как и на других уроках, направляет размышления детей либо по рационально-логическому, либо по художественному типу. Создавая, например, фигурку Деда Мороза, первоклассники на фоне овладения общими для всех приемами бумагопластики, имеют возможность придать изделию оригинальность и художественную выразительность именно за счет творческого использования этих приемов.
СТРУКТУРА УРОКА
От чего же всё-таки зависит структура урока – от количества этапов или их последовательности? Должны ли они быть всегда одинаковыми или разными? Ответ может быть только один: всё зависит от содержания и поставленных задач.
Каждый этап несет на себе определённую смысловую и эмоциональную нагрузку, а вместе они должны быть связаны и единое, логически стройное целое. Урок не может быть калейдоскопом разрозненных заданий. Как всякий творческий акт он имеет своё начало; развитие и завершение;
1.Организация урока, установление порядка и дисциплины.
2. Подготовка учащихся к практической работе (вступительная беседа, рассказ учи геля);
1. Практическая работа по изготовлению изделия;
2. Подведение итогов урока; оценка проделанной работы;
3. Уборка рабочего места.
Организация урока. Как правило, если не запланировано какой-то необычной процедуры вхождения учеников в класс после перемены, дети сами подходят к своим рабочим местам. В это время дети бывают возбуждены, они ещё не успокоились после перемены. Нужно как-то установить порядок. Есть несколько вариантов. Иногда учитель предлагает проверить, всё ли у них готово к уроку. Либо дать детям постоять несколько секунд возле своих столов или когда детей не придётся успокаивать и дисциплинировать: перед самым звонком учитель ещё за дверью предлагает им тихо войти в класс и занять свои места.
Таким образом, организация урока - необходимый первый структурный элемент урока любого вида и содержания, но проходить он может по-разному.
Подготовка учащихся к предстоящей практической работе. Главное назначение этого этапа - актуализация тех знаний, умений и способностей учащихся: которые будут использоваться, пополняться и развиваться в практической работе; беседа, анализ образцов - аналогов, демонстрирующих возможные образные решения; способы конструирования тех или иных форм; показ отдельных технологических приёмов; музыкальных фрагментов, демонстрация слайдов, чтение стихотворений. Включение в урок элементов игры и занимательности. Не менее распространённым приёмом «подготовки учеников к работе» являются загадки.
Практическая работа по изготовлению изделия школьников может быть реализована в различных организационных формах: индивидуальной или коллективной.
Этап практического изготовления изделия занимает основное время урока. По ходу его учитель оказывает индивидуальную помощь ученикам, помогает справиться с отдельными операциями. Может подсказать какие-то идеи. Даже если ребёнок работает над своим изделием и осуществляет индивидуальный замысел, имеет смысл поддерживать и творческое общение детей, обмен идеями.
Если учитель будет время от времени демонстрировать всем какие-то необычные решения особо удачные идеи отдельных ребят. Во-первых, это создаёт дополнительный стимул для творческих поисков; во-вторых, помогает ученикам не потерять основного направления работы.
Подведение итогов урока оценка проделанной работы. Главный смысл этого этапа урока заключается не в выставлении отметок ученикам. А гораздо важнее другие его содержательные компоненты. Это а) привлечение внимания детей к полученным результатам, общая оценка достижений;
б) повторение и обобщение пройденного на уроке;
в) формирование умения рассматривать и оценивать произведения друг друга;
г) развитие интереса и внимательного отношения к творчеству других;
д) формирование доброжелательных взаимоотношений в коллективе. Чаще других приёмов можно использовать организацию выставки работ учащихся с их коллективным просмотром и обсуждением.
Уборка рабочих мест - каждый ученик должен обязательно привести в порядок рабочие инструменты, собрать со стола мусор и сложить пригодные к дальнейшей работе материалы.
4. ПОСЛЕСЛОВИЕ
Ориентация на развивающее обучение на уроках технологии поможет студентам, будущим учителям начальных классов в их сложной работе по организации уроков технологии.
Педагогам-методистам, руководителям педагогической практики данный материал поможет в процессе учебной деятельности ориентировать студентов на глубокое и прочное овладение знаниями, их интеграцию в процессе подготовки и прохождения педагогической практики, а так же в процессе самостоятельного профессионального становления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Геронимус Т.М. Методика преподавания технологии с практикумом.- М.:АСТ – ПРЕСС КНИГА, 2009. – 336 с.
2. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучению. – М., 2009;
3. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособие для студентов пед. вузов и колледжей/ Н.М.Конышева. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007. – 296 c.
4. Наш рукотворный мир (от мира природы к миру вещей): Учебник по художественному труду для III класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2007;
5. Секреты мастеров: Учебник по художественному труду для IV класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2008;
6. Умелые руки: Учебник-тетрадь по художественному труду для I класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2008;
7. Чудесная мастерская: Учебник по художественному труду для II класса начальной школы / Конышева Н.М., – М., 2007;
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
Примерный конспект урока
2 класс
Тема урока: Превращения листьев (создание образа по ассоциации).
Задачи урока:
1) формирование умения рассматривать и изучать форму предметов:
2) развитие ассоциативного мышления, умения создавать, художественный образ по ассоциации с формой предмета,
3) формирование приемов создания фронтальной композиции;
4) закрепление приема наклеивания засушенных листьев и семян на бумажную основу.
Вопрос 30. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности
Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.
В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы:
а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный). Этот метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а ученик воспринимает, осознает, запоминает.
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества). Этот метод состоит в том, что учитель организует формирование умений на основе знания, а ученик воспроизводит, повторяет, отрабатывает умения.
в) проблемное изложение знаний заключается в том, что учитель ставит проблему, показывает путь ее решения, а ученик усваивает логику решения.
г) частично-поисковый метод включает учеников в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах.
д) исследовательский метод предполагает, что ученики под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска.
Вопрос 31. Понятие коллектива, его основные признаки и этапы развития
Коллектив - группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально-ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В последние годы слово «коллектив» часто заменяется словом «команда». Коллектив является одним из видов малой группы. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п. Для того, чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами, иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности.
Признаки коллектива
Чтобы считаться коллективом, группа должна удовлетворять нескольким признакам, главным из которых можно считать наличие общей цели у всех ее членов. Она может формироваться в результате взаимного влияния индивидуальных целей каждого, или задаваться извне, но всегда будет единой для всех, а не просто одинаковой, схожей.
Другим признаком коллектива является психологическое признание членами группы друг друга и отождествление себя с нею, в основе чего лежат совместные интересы, идеалы, принципы, сходство или взаимная дополняемость характеров, темпераментов и т.п. Такое психологическое признание делает возможным практическое взаимодействие людей, в результате чего потенциал коллектива оказывается существенно большим, чем сумма потенциалов каждого из его членов.
Еще одним признаком коллектива можно считать наличие определенной культуры, выраженное в общих ценностях, символике, нормах и правилах поведения, вступления или выхода из него, требованиях к физическому и моральному облику участников. У каждого коллектива существует склонность к идеализации прошлого, представлению своей истории в наиболее выгодном свете, поддержанию традиций. Это формирует комплекс представлений о собственном превосходстве, придает дополнительную силу, устойчивость, сплоченность, препятствует дезорганизации.
Этапы развития коллектива
1) Притирка. Этап первичного знакомства и адаптации. Люди постепенно знакомятся друг с другом, налаживают деловые и личностные взаимоотношения, возникают первые симпатии и антипатии.
На этом этапе развития часто наблюдается так называемая «псевдосплоченнность» коллектива. На первый взгляд новый коллектив выглядит деловым и организованным, но на самом деле люди пока только изучают друг друга, пытаются определить своих вероятных противников и сторонников. Подлинные чувства часто скрываются. Подлинного обсуждения целей и методов работы почти нет. Люди еще мало знают своих коллег, почти не слушают друг друга, а творческая коллективная работа фактически отсутствует.
Вариантом псевдосплоченности может являться ситуация «козла отпущения», которого «пинают» все кому не лень, вымещая на нем свои негативные чувства. Такая роль изгоя обычно отводится члену коллектива, резко отличающемуся своим поведением или внешним видом от других.
2) Этап «Дворцовых переворотов» . Это период борьбы за лидерство. Освоившись в коллективе, некоторые его члены стремятся занять доминирующие позиции. Большинство новообразованных коллективов проходят через период переворотов, когда образуются кланы, группировки, разногласия выражаются более явно, вплоть до открытых столкновений. Коллектив начинает обсуждать, как достичь согласия, и пробует улучшить взаимоотношения. На этой стадии развития иногда происходит силовая борьба за лидерство, в результате которой может произойти как смена лидера, так и расформирование коллектива (банкротство фирмы, дележка вкладов). На этом этапе действующий лидер должен подтвердить свои полномочия или уступить место более сильному.
3) Результативность. Потенциал коллектива возрастает, и перед ним встает вопрос, как использовать имеющиеся теперь способности и ресурсы. Методы работы пересматриваются, появляется желание экспериментировать, и принимаются меры по повышению производительности. Чаще всего быстро достигаются высокие результаты.
4) Эффективность. Коллектив приобретает опыт в успешном решении проблем и использовании ресурсов. Акцент делается на правильное использование времени и на уточнение задач. Сотрудники начинают гордиться своей принадлежностью к «команде-победительнице». На проблемы смотрят реалистически и решают их творчески. Управленческие функции плавно переходят от одного сотрудника к другому в зависимости от конкретной задачи.
5) Мастерство. В развитом коллективе действуют прочные связи между его членами. Людей принимают и оценивают по достоинству, а не по претензиям. Отношения носят неформальный характер, но приносят удовлетворение. Личные разногласия быстро устраняются. Коллектив превращается в благополучную ячейку общества и вызывает восхищение посторонних. Он способен показывать превосходные результаты и устанавливает высокие стандарты достижений.
6) Старение. Внешние условия изменились, а коллектив продолжает работать над ранее поставленными целями, уже не отвечающими задачам нового времени. Длительное время структура, функции, положения, инструкции и методы работы не меняются. На этой стадии развития коллективу еще удается за счет опыта и былого мастерства «держаться на плаву», но по результативности он уже проигрывает более активным конкурентам. В коллективе накопилась усталость.
7) Смерть. Происходит крупная реорганизация предприятия или его полная ликвидация, коллектив формально прекращает свое существование, и люди трудоустраиваются в другие места. Иногда смерть коллектива происходит по причине ухода или смерти лидера, когда группа не приемлет руководителя с абсолютно другим стилем и типом взаимоотношений. В процессе реорганизации результативность работы коллектива очень низкая, и лучше этот процесс сократить до минимума («быстрая кончина»).
